Lewicowo.pl – Portal poświęcony polskiej lewicy demokratycznej, patriotycznej i niekomunistycznej

Jarosław Górski

Aksjologia „Szkoły życia” Janusza Korczaka

1

Celem tej pracy nie będzie ani polemika z legendą, ani rewizja mitu. I to mimo mojego głębokiego przekonania, że podziw dla ostatniego wyboru Korczaka uwłacza jego pamięci. Podkreślanie wyjątkowości decyzji wychowawcy sierocińca z warszawskiego getta, który w obliczu śmierci pozostał ze swoimi podopiecznymi, świadczy o świadomym lub nieświadomym zaprzeczaniu faktowi, że była to decyzja w tym czasie i miejscu dość pospolita, decyzja, która była udziałem dziesiątków, może setek tysięcy rodziców, nauczycieli, wychowawców. Dobitnie ujął to Henryk Grynberg:

Zadziwiające, jak mógł proponować coś takiego [tzn. opuszczenie getta – przyp. J.G.] Korczakowi ktokolwiek, kto znał jego prace, nie mówiąc już o przyjaciołach, którzy znali go osobiście. Chyba że w tamtym czasie nikt nie pamiętał już żadnych zasad. Czy proponowali matkom, żeby uciekały od swoich dzieci? [...]

Ten ogólny podziw, że Korczak nie opuścił dwustu dzieci, które żywił i wychowywał, których był ojcem i matką, dla których był najwyższym autorytetem i  które stanowiły sens jego życia – to zniewaga dla człowieka, który swym niestrudzonym życiem chciał ludzi czegoś nauczyć. Czegoś bardzo prostego. Ten podziw, że schorowany stary człowiek, sterany, opuszczony, zdradzony przez świat, w który wierzył, zawodowy altruista, mnich i najprawdziwszy święty (pomimo gniewu, którego nie ukrywał) nie zdradził sam siebie i nie schował się do dziury, żeby ratować swój nędzny byt biologiczny – ten podziw to niemal przekreślenie wysiłku całego jego życia. Te przemówienia i pogadanki o jego bohaterskiej śmierci, bo nie chciał opuścić dzieci w drodze do komór gazowych i żyć jakby nigdy nic, to największa zniewaga dla jego szlachetnej duszy. [1]

Celem niniejszej pracy nie będzie nawet wzbogacanie legendy o dodatkowe fakty i konteksty. Legenda zawsze mówi więcej o potrzebach społeczności, w której powstaje, niż o bohaterze, o którym opowiada. Legenda Korczaka zrodziła się wśród Polaków i dla Polaków – narodu ogromnego zapotrzebowania na jednostki charyzmatyczne, herosów i proroków, którzy dzięki swym nadzwyczajnym, niepojętym możliwościom wyręczą znękanych współplemieńców w ich codziennych powinnościach, a kiedy trzeba będzie, oddadzą życie za sprawę.

Twórcy i kontynuatorzy tej legendy, tacy jak Hanna Mortkowicz-Olczakowa, Igor Newerly, Wanda Żółkiewska czy Andrzej Wajda, wyjaśniają sukces wychowawczy Domu Sierot i Naszego Domu niezwykłą osobowością założyciela tych placówek. Dostajemy więc obraz Korczaka jako człowieka przepełnionego nadludzką wręcz miłością do dzieci, miłością, której promieniowanie do głębi przemieniało wychowanków. Obraz ten jest tym bardziej atrakcyjny, że, jak wynika z licznych świadectw, wspomnień i przekazów, jest prawdziwy. Pisze Igor Newerly wręcz syntetyzuje ów obraz w regułę wychowawczą:

Na pamięć klęsk i błędów – przestańmy wierzyć w cud metody! Nieprawdą jest – prostujmy to na każdym kroku – nieprawdą jest, jakoby metoda Korczakowska, metoda Makarenki, Lane’a, odenfeldzka, szwajcarska... że jakakolwiek metoda kogokolwiek wychowała. Wychowywał sam Korczak, sam Makarenko i wszyscy inni twórcy tak różni drogami, a tak bliscy sobie celem życia i gatunkiem swego talentu. Bo na talent wychowawczy składa się zawsze i wszędzie miłość, mądre spojrzenie i siła moralna.

Tych rzeczy nie można się nauczyć. Można tylko, jeśli się je ma w jakiejś mierze, rozwinąć, ukształtować w dostatecznie silną i subtelną osobowość, by mogła promieniować na młode pokolenie. [2]

Takie spojrzenie pisarza, który był świadkiem życia i działalności autora „Dziecka salonu”, jego bliskim współpracownikiem, znakomicie zasila legendę. Sugeruje bowiem, że to osobista, przyrodzona charyzma Korczaka oddziaływała na wychowanków. Eliminuje także bardzo niewygodną, bo zbyt skomplikowaną i przez to zakłócającą narrację legendy, kategorię metody wychowawczej. Równocześnie jednak sąd taki oddaje wszelkie działania pedagogiczne w ręce jednostek niepospolitych i usprawiedliwia inercję wychowawczą całych zastępów ludzi, którzy powinni zajmować się dziećmi. Skoro bowiem sukces w tej dziedzinie zależy od przyrodzonych charyzmatów, daremny trud tego, kto nie został nimi obdarzony. Dzieci zatem wychowują się same w oczekiwaniu na nowych świętych. Sąd taki oddaje w końcu na makulaturę cały piśmienny dorobek Korczaka, bo skoro trzeba samego Doktora, by jego metoda działała, cóż nam po jego twórczości, gdy on sam nie żyje?

Nie jest prawdą, że Korczak tworzył swój system pedagogiczny wyłącznie na własną miarę. Oczywiście, wymagał ten system ogromnego wysiłku od wychowawcy i od wychowanka, ale brał pod uwagę ludzką niedoskonałość. Korczak był wizjonerem, a tacy planują dzieła, które ich przeżyją.

Życie Starego Doktora rzeczywiście dowiodło niejednokrotnie niezwykłości tej postaci. Ale przyglądanie się mu z założeniem, że kształtował je przyrodzony charakter, jest jałowe intelektualnie, nie służy niczemu, poza podtrzymywaniem legendy. Życie Korczaka to świadomie wypracowana postawa, zbudowana na bardzo solidnym światopoglądowym fundamencie. Jeżeli chcemy je zrozumieć, powinniśmy przyjrzeć się dokładnie kształtowaniu się tej postawy, które było przecież długotrwałym procesem a nie jednorazowym aktem.

Celem niniejszej pracy jest zwrócenie uwagi na mało znane dzieło Janusza Korczaka – powieść pt. „Szkoła życia”. Dzieło, które jest dokumentem wielkiego intelektualnego fermentu, kształtowania się filozoficznych podstaw postawy życiowej autora. Dzieło, które oświetla dalekosiężne cele Korczakowskiej pedagogiki. Dzieło w końcu, które jest świadectwem talentu literackiego i sprawności warsztatowej pisarza.

2

Oczywiście natychmiast trzeba odwiedzić redakcję „Głosu”. Z tygodnikiem tym Goldszmit współpracuje od trzech lat, publikując w nim, pod pseudonimem Janusz Korczak, felietony i szkice o sprawach, które najbardziej go przejmują, o losie ogromnej rzeszy zaniedbanych i zdeprawowanych dzieci uciekających od brutalnych i nieodpowiedzialnych opiekunów w świat występku. Te dzieci ulicy (Korczak opublikował w 1901 roku powieść pod tytułem „Dzieci ulicy”, ale teraz widzi całą jej niedojrzałość i egzaltację), których całe watahy żebrzą, kradną i łobuzują w Warszawie, przez mieszkańców traktowane jak uciążliwe szczury, których miasto powinno się pozbyć, poznał doskonale podczas swoich wędrówek po zakazanych podwórkach Muranowa, Powiśla, Woli. W 1904 roku pismo zaczęło druk odcinków nowej powieści Korczaka, „Dziecka salonu”. Ostatnie urywki ukazały się już podczas pobytu autora na Dalekim Wschodzie.

Zresztą „Głos” to nie tylko redakcja, której młody pisarz powierza publikację swojej twórczości, to falanster rodzinny [4] grupujący elitę radykalnej inteligencji warszawskiej i krajowej [5]. Do „Głosu” pisywali zarówno publicyści związani z partiami socjalistycznymi (PPS i SDKPiL), jak i niezależni postępowi intelektualiści. Dla młodego pisarza targanego światopoglądowymi niepokojami cenne jest samo tylko uczestniczenie w zebraniach redakcyjnych w towarzystwie takich uznanych już twórców, jak Krzywicki, Nałkowski, Dawid czy wschodzących gwiazd polskiej myśli kulturalnej, jak Kelles-Krauz czy Brzozowski. Bo przecież te zebrania nie ograniczają się do omówienia kształtu następnego numeru, niezbędnych skrótów i ułożenia artykułów w szpaltach. To burzliwe seminaria, podczas których autorzy dostarczanych tekstów mogą natychmiast otrzymać poważną, często surową, ale zawsze życzliwą krytykę tego, co napisali.

Okazuje się, że „Głos” ma kłopoty. Nic zresztą dziwnego, Dawid, redaktor i właściciel pisma, podniecony atmosferą rewolucyjnego karnawału, jakby stracił instynkt samozachowawczy:

W 1905 r. „Głos” najpierw, 14 listopada, został zawieszony, redakcję opieczętowano, a drukarni strzegło wojsko, 1 grudnia odwieszony, z końcem roku zamknięty został ostatecznie. Pretekstem był fakt, że pismo ujawniło szczegóły policyjnej prowokacji, która doprowadziła do zajść antysemickich w Warszawie. Realnie chodziło o to, że pismo uczyniło niewłaściwy użytek z wolności, czego nie lubi żadna władza. W okresie strajku powszechnego, który trwał w Warszawie od 26 października do końca listopada, a po ukazaniu się manifestu konstytucyjnego (31 października) Dawid wydał „Głos” własnowolnie. Historyczny, bez przesady, 44 numer z 6 listopada 1905 roku ukazał się z pojedynczą datą, bez formuły Dozwolenno cenzuroj, z podtytułem Tygodnik Społeczno-Demokratyczny i hasłem Proletariusze wszystkich narodowości, łączcie się! Naprzód, Święto Ludu, Czarna sotnia operuje – wieściły tytuły artykułów. Pismo drukuje Program robotniczy Lassalle’a, O komunizmie (czyli Manifest komunistyczny) Marksa i Engelsa, Kronika rewolucji wypełnia jego łamy, artykuły stają się odezwami. To już nie jest właściwie tygodnik, wydaje się ciągle dodatki nadzwyczajne, w grudniu ukazują się po trzy numery tygodniowo, wprowadza się  zniżkę dla robotników, ci zaś sami kolportowali go i rozpowszechniali w dzielnicach, korzysta też z techniki partyjnej. [6]

Zanim jednak pismo zostanie zamknięte na dobre, Korczak zamieszcza w nim swoje wojenne obserwacje:

Syfilis, pijaństwo, głód, dziedziczność – wojna tylko sprzyja, przyspiesza, zaostrza. Wojna nie jest czymś oderwanym od całokształtu życia, jest to tylko zaostrzenie się choroby – chronicznie chorego organizmu. Tu ze zdumiewającą dokładnością zewnętrznie i wewnętrznie powtarza się to, co jest tam... [7]

W końcu 1905 roku „Głos” zostaje definitywnie zamknięty, ale niestrudzony Dawid, mimo że władze uważnie mu się przyglądają, już planuje odrodzenie pisma, pod innym tytułem i adresem. Nie trzeba długo czekać na pierwszy numer „Przeglądu Społecznego”. Korczak, mimo natłoku obowiązków w szpitalu, prywatnej praktyki (o ile dwudziestokopiejkowe wizyty w suterenach warszawskiej biedoty można nazwać prywatną praktyką) i pracy naukowej owocującej publikacjami w periodykach medycznych, bez wahania deklaruje współpracę. Dawid przyjmuje ją z radością, tym większą, że Korczak nagle zyskuje literacki rozgłos. Okazuje się, że znalazł się wydawca, który nadał książkową formę odcinkom „Dziecka salonu”. Powieść, którą w „Głosie” czytało dość ograniczone liczebnie i środowiskowo grono odbiorców, ku zaskoczeniu autora staje się wydarzeniem literackim sezonu. Jest czytana, i dyskutowana. W rozmowach inteligencji pojawiają się na temat „Dziecka salonu” bardzo przychylne opinie znawców literatury, którzy, postępową modą, chwalą zaangażowaną, przejętą litością do skrzywdzonych i poniżonych, prozę. Towarzystwo warszawskie, miłosierne i dobroczynne, skrzętnie pilnujące, by zlewki potraw z karnawałowych balów trafiały do sierocińców i przytułków, chętnie przy brydżu dyskutujące o sposobach poprawy doli najuboższych, poczytuje sobie wręcz za obowiązek sięgnąć po tak anonsowaną powieść.

Korczaka taka recepcja drażni niewymownie, zwłaszcza że zaczynają się już telefony do szpitala alarmujące doktora Goldszmidta niby to do gorączkującego dziecka, a w rzeczywistości pochodzące od snobistycznych mieszczan pragnących wypić herbatę z modnym pisarzem. Kolegom lekarzom dech zapiera, kiedy słyszą nazwiska i tytuły zapraszających:

- Panie doktorze, pani hrabina Tarnowska prosi do telefonu. Prokurator izby sądowej. Dyrektorowa Tygajło. Mecenas Makowski, Szyszkowski. [...]

Raz nawet było:

- Generałowa Gliczenko. [8]

Tym większe jest ich zdumienie, gdy widzą, z jak wielką niechęcią młody pediatra, który przecież nie odmawia konsultacji najbrudniejszym obdartusom, udaje się do takich wspaniałości.

Nawet ustalenie przez Korczaka za wizytę w zamożnych domach zaporowej ceny pięciu rubli (a jest to honorarium, jakiego żądają największe sławy medyczne, z profesorskimi tytułami i dziesięcioleciami praktyki) nie zniechęca amatorów obcowania z artystą (wszak to czas przybyszewszczyzny) i w dodatku podejmującym w twórczości palące społeczne problemy (wszak to czas żeromszczyzny). Artysta ów jednak, zamiast pochwalić konfiturę pani domu, i zachwycić się dobroczynnością gospodarzy, o której, wyczekując reakcji, opowiadają, żąda natychmiastowego prowadzenia do pacjenta i, co gorsza, okazuje zniecierpliwienie i niechęć.

Jedyny pożytek z tych wizyt to wręczane dyskretnie przy wyjściu trzy- i pięciorublówki, dzięki którym można wziąć dorożkę na bezpłatną wizytę u dzieci socjalistów, nauczycieli, dziennikarzy, młodych adwokatów, nawet lekarzy.[9] Goldszmit zapowiada też na Śliskiej:

- Ponieważ starzy lekarze niechętnie fatygują się w nocy i juści nie do biedaków – ja, młody lekarz, muszę w nocy biec z pomocą. [10]

Młody pediatra zyskuje sobie tedy rozgłos także wśród tych mieszkańców Warszawy, do których nie dotarła jego artystyczna legenda. Biedota przekazuje sobie, że w szpitalu jest doktór, on pójdzie za darmo i jeszcze zostawi na lekarstwo. [11]

Pewnie tylko w redakcji „Przeglądu Społecznego” może Korczak liczyć na zrozumienie jego irytacji wywołanej filisterską lekturą „Dziecka salonu”. Być może powiernikiem tej irytacji był Stanisław Brzozowski, być może świadectwem tego powiernictwa jest drukowana w 7 numerze pisma refleksja autora „Wirów”:

Duszą działalności literackiej Janusza Korczaka, nadającą wszystkiemu, co napisał on, indywidualny ton i nieprzemijającą wartość dokumentu kultury społecznej – jest walka z litością, jest nieustannie żywe i obecne w każdym niemal wierszu usiłowanie wypalenia, wytrawienia z siebie tych specyficznie obłudnych stanów duchowych, jakie krzewią się w „sympatycznych” kołach warszawskich pod mianem altruizmu. Oczywiście, walkę z litością, rozlubowaniem we własnej szlachetności, współczuciem, prowadzi na drodze swej Korczak nie w imieniu Połanieckiego zdrowego rozsądku.[...] Altruizm, miłosierdzie znienawidził on właśnie za to, że są sentymentalną ochroną i usprawiedliwieniem sytości, tabliczką z napisem o przynależności do takiego lub innego stowarzyszenia przeciwżebraczego, zapewniającą spokojne i zdrowe trawienie w patriarchalnym zakątku domowym panom „z ciastkami na guziku” [12]. [...] „Altruizm” stał się w pewnych kołach warszawskiej inteligencji pewną postacią laickiego kapłaństwa, posiadającego własną swą obrzędowość i hierarchię, a nade wszystko prawdziwie zakrystialne zamiłowanie drobnych intryżek, iście kleszą mierność i rzezańczą bezpłodność. Rozkochane w samych sobie Narcyzy społecznego bólu stały się absolutnie niezdolne do czegokolwiek prócz przeglądania się w sadzawkach, przez łzy ciurkiem cieknące utworzonych. [13]

Ale Narcyzy społecznego bólu raczej nie czytują „Przeglądu Społecznego”. Nie znają więc ani opinii Brzozowskiego, ani nowego opowiadania Korczaka pt. „Feralny tydzień”, które ukazuje się w tym piśmie. Staś – bohater dziełka – to już nie jest mały ulicznik czy suchotnik, to dziecko całkiem przyzwoicie sytuowanej mieszczańskiej rodziny. A jednak doznaje na co dzień wcale nie mniej upokorzeń niż bezpańskie dziecko ulicy. Każdy dzień jego życia to doświadczanie pedagogiki łamania charakteru i  wrażliwości. To doświadczanie systemu szkolnego będącego feudalną piramidą upokorzenia: dyrektor besztany przez kuratora, pewnie także upokarzanego przez zwierzchników, poniża nauczycieli, którzy z kolei poniewierają pedli, a ci – uczniów. Rodzice, zapracowani, albo po prostu pragnący świętego spokoju, oszczędnie wydzielają dzieciom swój czas i zainteresowanie, zatrudniają opiekunów i korepetytorów, od których, pod groźbą pozbawienia pracy, żądają efektów wychowawczych. Staś, dziecko, jest zawsze na dole takiej piramidy, zawsze więc jest ofiarą, z wyjątkiem chwil, kiedy sam odreagowuje swoje poniżenie znęcając się nad młodszą siostrą. Jest obiektem obróbki, której ma się poddać bezwzględnie, wszelki opór tłumiony jest w zarodku. Szkoła i rodzina – w ogóle instytucje świata ludzi dorosłych – są koalicją zjednoczoną w celu urobienia dziecka na obraz i podobieństwo panów z ciastkami na guziku.

Opowiadania „Feralny tydzień”, choć nie zostało zauważone ani przez krytyków, ani przez publiczność, jest artystycznym dokumentem rozważań Korczaka dotyczących systemu wychowawczego, rozważań, które zaprzątały go od początku pracy pisarskiej. Wychowanie – twierdzi – kształtuje nie tylko jednostkę, ale decyduje o kształcie świata. Krzywdy wyrządzone dziecku przez instytucje wychowawcze skutkują złem na skalę społeczną. Tymczasem współczesny system wychowawczy nie jest nastawiony na dobro jednostki i ogółu, ale na korzyść przyszłego pracodawcy Już w roku 1900 pisał Korczak w artykule dla „Wędrowca”:

W szkole, jak w życiu, już samo obcowanie dzieci ze sobą wyrabia wiele właściwości charakteru. [...] Dalej, program wykładów, sposób podawania wiedzy ma silny wpływ na rozwój umysłowy i rozwój charakteru uczniów. Dziś już, gdy sprawa ta została raz na zawsze należycie wyjaśniona – wszelkie spory byłyby spóźnione.

Szkoła powinna wychowywać, ale czy ona może to czynić, gdzie idzie głównie o karność i o przygotowanie dzieci do przyszłej pracy fachowej? [14]

Tuż przed wyjazdem na wojnę do Mandżurii Korczak w „Głosie” wskazywał na to, że szkoła służy przede wszystkim interesom państwa, a to, co wyglądać może na wypaczenie czy niedoskonałość systemu edukacyjnego, w rzeczywistości jest jego istotą:

Szkoła zarówno uczy i wychowuje – wychowuje w pewnym z góry określonym kierunku, zależnie od ogólnego kursu ogólnych spraw państw poszczególnych, które posługują się szkołami jako jednym z najpotężniejszych narzędzi ku przeprowadzeniu tych lub innych planów politycznych.

Państwo pragnie mieć takich poddanych czy obywateli – i prawodawca ustanawia przepisy; przepisy żądają ściśle określonego kierunku. Gromadzi się potrzebna liczba urzędników przenikniętych duchem odnośnych nakazów i zakazów; w tym samym duchu tworzą się podręczniki szkolne, tworzy się prawodawstwo szkolne, wreszcie ustanawia się ścisłą kontrolę, osłabia się ją lub wzmacnia w miarę rzeczywistej lub urojonej potrzeby – i tak trwa aż do nowego kursu nowych praw, podręczników i urzędników.

W miarę środków materialnych, którymi rozporządza państwo na cele szkolnictwa, ustanawia się nauczanie obowiązkowe, a wówczas do zamierzonego celu dąży ono konsekwentniej i szybciej, gwarantując tym sobie powszechność wpływu szkoły i skrupulatność w spełnianiu obowiązków przez dobrze uposażonych funkcjonariuszów; albo też uposaża się ją w specjalne prawa i przywileje – i tym przynęca się i nagania niemoralnych rodziców do współdziałania w kierunku zamierzonego celu. [15]

Ze szkół współczesnego Korczakowi świata nie wyjdą ludzie szlachetni, rozumiejący jego niesprawiedliwość i zło, poszukujący sposobów jego naprawy. Państwa europejskie nie potrzebują reformatorów walczących z krzywdą społeczną, bo ta krzywda jest ich fundamentem. Ustanawiają więc takie szkoły, które będą produkować utrwalaczy niesprawiedliwości:

A więc angielskie szkoły wychowują dzielnych, sprytnych i obrotnych plantatorów-kolonistów i fabrykantów, których zadaniem jest eksploatować coraz to nowe terytoria, wyzyskiwać coraz to nowe rynki, wyciskać na pożytek potęgi angielskiej coraz to nowe plemiona i narody. I owe na wskroś niemoralne cele dzięki wzorowym szkołom angielskim rząd osiąga z powodzeniem. A więc szkoła niemiecka ma za zadanie budzić cześć dla wykrętnej konstytucji niemieckiej i wzmacniać w swych uczniach wiarę w potęgę pruskich armat i pruskiej cywilizacji. A więc szkoła galicyjska pragnie hodować (nie zawsze dość skutecznie) wiedeńskich lokajczyków i karierowiczów, w czym ni trocha nie ustępuje ogólnemu prądowi tworzenia w szkołach ludowych nabożnych, a więc pokornych owieczek, a w szkołach średnich i wyższych z prawami – giętkich synekurzystów, przekupniów i urzędników mniej czy więcej uczciwych. [16]

Ale Korczakowi nie wystarcza sama tylko krytyka istniejącego stanu rzeczy. Mimo że pytany przez snobistycznych rodziców pacjentów, co teraz pisze, odpowiada, że tylko recepty, to jednak w nielicznych wolnych od pracy lekarskiej chwilach pracuje nad nowym dziełem, które przyniesie nie tylko diagnozę niesprawiedliwego urządzenia świata, nie tylko konstatację niemoralności systemu pedagogicznego, ale propozycję rozwiązania alternatywnego. W lutym 1907 roku przynosi do redakcji „Przeglądu Społecznego” pierwszy odcinek nowej powieści pod tytułem „Szkoła życia”.

Rzecz jest pisana z odcinka na odcinek, tak pośpiesznie, że autor, świetnie przecież panujący nad polszczyzną, nie ustrzegł się kilku poważnych usterek stylistycznych i składniowych, które dość pobieżna korekta „Przeglądu” przepuściła do druku. Kolejne odcinki ukazują się niemal regularnie co tydzień. [17] Wczesnym latem Korczak wyjeżdża do Michałówka jako dozorca-wolontariusz kolonii letnich dla ubogich dzieci, ale i stamtąd nadsyła kolejne odcinki. Nawet kiedy we wrześniu wyjeżdża na kilka miesięcy do Berlina dla uzupełnienia wiedzy pediatrycznej u tamtejszych specjalistów, fragmenty ukazują się w kolejnych numerach tygodnika. Późną jesienią władze zamykają „Przegląd”, ale już na początku 1908 roku niestrudzony Dawid zakłada następny tygodnik – „Społeczeństwo”, w którym już od pierwszego numeru ukazuje się kontynuacja powieści, udaje się dzieło opublikować do ostatniego odcinka.

3

Powieść Korczaka jest interesującym przykładem dzieła, które choć skryte pod maską prozy i kreujące świat przedstawiony, odbierane jest przede wszystkim jako prezentacja poglądów autora na rzeczywisty i pożądany kształt ustroju społecznego.[20] Możliwa jest polemika z poszczególnymi poglądami wyłożonymi w tekście, bez narażania się na zarzut dyskutowania z bytem istniejącym tylko wirtualnie. Można z dużą dozą prawdopodobieństwa założyć, że przedstawiane przez narratora poglądy są poglądami samego Korczaka. Nie ma tutaj mowy o żadnej polifonii, przekonania przeciwne tym, które głosi narrator, są natychmiast kwalifikowane negatywnie i poddane krytyce.

Dla klasyfikacji genologicznej „Szkoły życia” skorzystam z zaproponowanej przez Bogdana Owczarka kategorii prozy niefabularnej dyskursywnej. Charakteryzuje się ona – pisze Owczarek – dwoma podstawowymi cechami: organizacją przedstawionej opowieści na zasadzie ciągłości szeregów zdarzeniowych i aktywną dyskursywnością narracji, odtwarzającą  za pomocą odpowiedniego doboru środków słownych i składniowych żywioł rozmowy [21]. Narrator „Szkoły życia” opowiada dzieje powołanej przez siebie do życia instytucji nie w sposób fabularny, ale właśnie na zasadzie ciągłości szeregów zdarzeniowych, zresztą celem opowieści jest przedstawienie nie tyle dziejów szkoły, co jej organizacji. Sposób mówienia narratora, jak to poniżej przedstawię, jest dyskursywny, uzewnętrznia narratora, bardzo wyraźnie wskazuje na odbiorcę i odtwarza żywioł polemiki.

Przyjrzyjmy się tedy konstrukcji utworu. Krótki wstęp to kreowana notka redakcyjna, przedstawiająca tekst jako zapiski zmarłego założyciela awangardowej szkoły:

W papierach zmarłego znaleźliśmy notatki, które drukujemy jako dodatek do sprawozdania wydanego przed trzema laty.

Pierwsza część książki – to rozpoczęta na skutek próśb naszych praca, którą przerwała śmierć autora.

Część druga – to kartki pamiętnika, mowy, projekty, luźne uwagi.

Wartość wydawnictwa oceni sam czytelnik. (s. 63)

Ów zabieg czyni ze „Szkoły życia” apokryf, chociaż nie w pełnym tego słowa znaczeniu, bo przecież apokryf ma za zadanie pełną mistyfikację, w którą czytelnik mógłby uwierzyć, a tu ani przez chwilę nie ma wątpliwości co do fikcyjności postaci mówiącej jak i całego świata przedstawionego, zresztą wspomniany już przypisek nazywający „Szkołę życia” powieścią służy między innymi rozwianiu wszelkich wątpliwości. Korczak jednak podejmuje swoistą grę z czytelnikiem, plasuje w świecie przedstawionym nie tylko treść tekstu, ale i sam tekst. Czytelnik więc także poniekąd jest przeniesiony do świata przedstawionego, odbiór dzieła wymaga od niego wyobrażenia sobie siebie jako uczestnika świata przedstawionego. Czasoprzestrzeń powieści to jakby świat równoległy – Warszawa początku XX wieku, taka, jaką czytelnik doskonale zna z codziennych obserwacji, ale wzbogacona i przemieniona przez istniejącą i działającą już od kilkunastu lat wielką awangardową szkołę. Czytelnik musi ze znanego sobie świata przenieść się w wyobraźni do tego, w którym działa szkoła życia, a jej założyciel właśnie wydał swoje wspomnienia. Czytelnik przestaje zatem być tylko odbiorcą, staje się uczestnikiem dzieła sztuki.

Pierwszoosobowy narrator powieści jest jednocześnie jej bohaterem. Nie przedstawia czytelnikowi swojego imienia i nazwiska. Służy to oczywiście stylizacji, autor rzeczywistych wspomnień także przecież nie zamieszczałby tych danych w ich tekście, skoro byłby on opatrzony podpisem. Choć spośród wszystkich postaci utworu dzieje i osobowość narratora poznajemy najlepiej, nie nazwiemy go bohaterem głównym, bo przecież to oznaczałoby, że jego losy są dla świata przedstawionego najistotniejsze. Tak jednak nie jest, życie bohatera jest tu istotne tylko o tyle, o ile splata się z dziejami szkoły. Nietypowość „Szkoły życia” jako powieści polega także i przede wszystkim na tym, że instytucja, nie postać, jest głównym przedmiotem opowieści. Jest to zatem nie tylko powieść niefabularna, ale i powieść bez bohatera osobowego, bez bohatera zbiorowego nawet. Narrator jest tu do pewnego momentu także osobą działającą, ale przedmiot opisu szybko się autonomizuje, istnieje zupełnie niezależnie od jego losów. Tam, gdzie mowa o już działającej szkole, narracja dotychczas prowadzona w liczbie pojedynczej:

Trzeba wam wiedzieć, że ślepy traf odegrał w mym życiu ogromną rolę. Mogłem do samej śmierci zostać zwykłym wyrobnikiem i do śmierci tłuc kamienie albo stać bezmyślnie przy maszynie fabrycznej. (s. 64)

– zmienia się w pisaną w liczbie mnogiej:

Czyżbyśmy tak bezwzględnie mieli słuszność, że aż tylu wrogów w tak krótkim czasie zdołaliśmy pozyskać?

Krzywdzimy nie tylko dzieci, ale miasto, kraj cały i odległą przyszłość – tak mówią nam. (s. 123)

Tutaj już narrator utożsamia się ze swoim tworem – szkołą, która, paradoksalnie, staje się nie tylko przedmiotem, ale i podmiotem opowieści. To narracyjne my nie oznacza tutaj konkretnych osób – założyciela, jego współpracowników i wychowanków. Oznacza instytucję, nie tylko jako zbiór skupionych wokół niej ludzi, ale także jako pewien system filozoficzny, wychowawczy, społeczny. W przytoczonym cytacie to przecież nie tylko ludzie szkoły zdołali sobie pozyskać wrogów, ale w ogóle jej koncepcja i praktyka.

Korczak nazwał swoją powieść fantastyczną i tę autoklasyfikację należy poddać refleksji. „Słownik terminów literackich” przedstawia taką oto definicję powieści fantastycznej: powieść, w której świat przedstawiony jest kształtowany w ten sposób, że odbiega od tego, co się w danej kulturze uznaje za rzeczywiście istniejące, przy czym światu temu przypisuje się w toku narracji realny byt. […] P.f. wykorzystuje często tradycyjne wątki baśniowe […], folklorystyczne […], a także przewidywania naukowo-techniczne; wchodzi często w obręb lit. popularnorozrywkowej [22]. „Szkoła życia” według tej definicji powieścią fantastyczną nie jest. Każdy z elementów świata przedstawionego mógłby w rzeczywistości naszej kultury zaistnieć, zresztą autor bardzo dba o to, by jego świat przedstawiony przypominał świat rzeczywisty. Oczywiście zarówno sama wzorowa szkoła, jak i jej poszczególne instytucje nigdy nie zaistniały w naszej rzeczywistości, ale są konstruowane tak, aby w żaden sposób nie sprzeciwiały się poczuciu prawdopodobieństwa u potencjalnego czytelnika.

Sądzę, że do przedstawionej powyżej definicji należałoby dodać pewne istotne uzupełnienie. Powieść fantastyczna otóż charakteryzuje się nie tyle tym, że cały świat przedstawiony konstruowany jest w sposób odbiegający od tego, co czytelnik może uznać za rzeczywiste, ale tym, że w ten sposób konstruuje się przyrodniczy aspekt tego świata. W powieści fantastycznej cała natura, jej poszczególne prawa lub elementy są odmienne od tego, co w świadomości potencjalnego czytelnika jest możliwe i prawdopodobne. W odmianie fantastyczno-naukowej (science-fiction) świat przedstawiony konstruowany jest tak, że uczestnicy świata przedstawionego dzięki udoskonaleniom technicznym opanowują takie dziedziny przyrody, które według doświadczenia czytelnika nie zostały jeszcze opanowane. Tutaj więc prawa przyrody nie zostają zniesione lub zmienione, obowiązują nadal, z tym, że bohaterowie mają nad nimi władzę. W powieści fantastycznej zatem bohater w sposób nadprzyrodzony posiądzie zdolność niewidzialnego przemykania się między ludźmi, w powieści science-fiction osiągnie to samo dzięki wynalazkowi.

Zupełnie innym gatunkiem, choć mającym pewne pokrewieństwo z powieścią fantastyczną, jest powieść utopijna wraz ze swą antyutopijną odmianą. Tu w świecie przedstawionym kształt odmienny od empirycznie znanego czytelnikowi ma kulturowy aspekt rzeczywistości. Żadne z praw przyrody nie zostaje tu zawieszone, ani opanowane w stopniu wyższym niż czytelnik mógłby uznać za prawdopodobne. Kreacja autora dotyczy przede wszystkim organizacji relacji międzyludzkich. Powstają tedy państwa, miasta, bądź instytucje, w których świat kultury odmienny jest od znanego czytelnikowi. Jeśli organizacja społeczna świata przedstawionego prezentowana jest jako idealna, przynosząca jego mieszkańcom szczęście, mamy do czynienia z powieścią utopijną; jeśli zaś świat przedstawiony unieszczęśliwia swoich mieszkańców, mówimy o powieści antyutopijnej [23]. „Szkołę życia” w takim razie nazwę powieścią utopijną.

Zauważmy, że zastosowany przez Korczaka sposób przedstawienia świata idealnego nie jest typowy dla prozy utopijnej [24]. Począwszy od „Utopii” More’a kreacje nie-miejsc przedstawiane są raczej z perspektywy zewnętrznej. Obserwatorem jest zwykle postać kreowana na wzór Rafała Hytlodeusza, która mniej czy bardziej przypadkowo znajduje się w lepszej rzeczywistości. Obserwuje ją i analizuje za pomocą przywiezionych ze swojego świata kategorii. Często obecny jest cicerone, obywatel utopii, który oprowadza gościa po swoim świecie, wyjaśniając rządzące nim zasady. Bohater porównuje rzeczywistość, z której pochodzi, z obserwowaną. Takim obserwatorem może być narrator utworu, jak choćby Mikołaj Doświadczyński z powieści Krasickiego, może też bohater – obiekt narracji, jak choćby Ewa Pobratyńska, bohaterka „Dziejów grzechu” Żeromskiego, oprowadzana przez Bodzantę po jego Majdanie. Jest rzeczą oczywistą, choć nie zawsze braną pod uwagę, że dla literatury utopijnej równie ważna jak kreacja świata idealnego jest wizja świata rzeczywistego. Utopia jest reakcją na problemy życia społecznego i jako taka jest jednym z języków opisu tych problemów. Analiza twórczości utopijnej pozwala rozpoznać poglądy autora na świat go otaczający. Parafrazując aforyzm Lukacsa dotyczący powieści historycznej, można powiedzieć, że powieść utopijna jest powieścią realistyczną. Chwyt polegający na przedstawieniu świata idealnego osądowi obserwatora z zewnątrz ma na celu nie tylko spojrzenie na kreację oczami potencjalnego czytelnika, ale służy też wytworzeniu napięcia między rzeczywistością stworzoną a tą, której czytelnik na co dzień doświadcza [25].

Także powieść Korczaka służy opisaniu dwóch rzeczywistości: idealnej i, proszę o wybaczenie pleonazmu, rzeczywistej. Ale on przedstawił swój koncept z zupełnie innej, niż tak często przez utopistów eksploatowana, perspektywy. To rzeczywistość codzienna jest postrzegana i oceniana z utopijnego punktu widzenia. Narrator osobowy jest założycielem, później także częścią szkoły, jest nie tylko głosicielem, ale także żarliwym obrońcą obowiązujących w niej zasad. Oprócz apologii uprawia jednak także bezlitosną krytykę praw rządzących światem współczesnym, zewnętrznym w stosunku do szkoły.

Oryginalna perspektywa postrzegania świata, perspektywa z wnętrza utopii, pozwala na szczególnie ostre widzenie rzeczywistości. Bohaterowie klasycznych powieści utopijnych tacy jak choćby wspomniany już Rafał Hytlodeusz z „Utopii” Morusa, Genueńczyk z „Miasta Słońca” Campanelli czy Doświadczyński Krasickiego, mimo fascynacji doskonałym urządzeniem nie-miejsca pozostają jednak obywatelami świata, z którego pochodzą. Po podróży do utopijnego świata wracają jednak do niedoskonałej rzeczywistości nie tylko po to, by opowiedzieć o tym, co widzieli, ale przede wszystkim dlatego, że czują się do tej rzeczywistości przywiązani, są jej częścią. Utopia może być dla nich inspiracją do działania na rzecz zmian we własnym kraju, które jednak są z reguły fragmentaryczne, nie przeprowadzone całościowo, albo, częściej, po prostu niezwykłym wspomnieniem. Narrator-bohater „Szkoły życia” nie wraca z żadnej wyspy, oddalonej od wadliwego świata, on tę wyspę tworzy. Staje się jej obywatelem i z tej pozycji, pozbawiony już sentymentów i tęsknot człowieka z zewnątrz, może ze szczególną ostrością widzieć zło i niesprawiedliwość tego, co pozostało poza wyspą. Stosunek narratora-twórcy utopii do świata idealnego jest siłą rzeczy aktywny, w przeciwieństwie do pasywnego stosunku narratorów-obserwatorów zastanych wysp szczęśliwych. O ile w przypadku utopii przedstawionych z perspektywy zewnętrznej i pasywnej, w dodatku umiejscowionych na odległych wyspach, czy wręcz poza Ziemią [26], czytelnik może odebrać ich kreację jako fantazmat, to co do świata stworzonego przez Korczaka, przedstawionego od wewnątrz, który jest nie tylko obiektem obserwacji narratora, ale jest przez niego budowany i w końcu staje się podmiotowy, co do świata znajdującego się niemal na wyciągnięcie ręki, w świecie znanym, czytelnik nie ma wątpliwości, że jest projektem. Fantazmat może pozostać tylko w sferze wyobraźni, projekt zaś przeznaczony jest do praktycznej realizacji.

Lepsze miejsca, kreowane przez klasycznych twórców prozy utopijnej, z reguły nie wchodzą z, istniejącymi przecież w świecie przedstawionym, krajami pochodzenia bohaterów w żadne relacje. Ani nie nawiązują przyjacielskich stosunków dyplomatycznych, ani nie wysyłają misjonarzy mających przekazać dalekim bliźnim tajemnicę dobrego urządzenia życia, ani nie wypowiadają im wojny. Nawet Majdan Bodzanty z „Dziejów grzechu” Żeromskiego, mimo iż umiejscowiony w środku rzeczywistego świata, jest od niego oddzielony grubym murem. Inaczej jest ze szkołą życia Korczaka. Ona istnieje w tym świecie i dla tego świata. Cała jej działalność skierowana jest na zewnątrz. W relacji ze światem otaczającym jest sens jej istnienia. „Szkoła życia” nie jest miejscem ucieczki dla zniechęconych życiem w trudnej współczesności, ale zadaniem dla tych, którzy chcą tę współczesność naprawiać.

Warszawa początku XX wieku, liżąca jeszcze rany po niedawnych wydarzeniach 1905 roku, ale już skarcona rosyjskimi represjami i chyba dość skutecznie wyleczona z rewolucyjnych mrzonek, to przecież niezbyt przyjazne miejsce dla utopii. Ale Korczak umieścił swój lepszy świat właśnie tutaj także, a może przede wszystkim dlatego, że było to miejsce nieprzyjazne. Narrator – fundator i twórca Szkoły to przecież postać nie tylko projektująca, ale i niezwykle surowy krytyk zastanej rzeczywistości. Jego dzieło jest ze wszech stron atakowane i parowanie ciosów jest dla niego okazją do wypowiedzenia poglądów na świat otaczający. Przecież całą pierwszą, autobiograficzno-historyczną część tekstu spisywał dlatego, że jak mówił, trzeba było oczyścić mój życiorys z kłamstw gazeciarskich (s. 63). Oczyszczanie nie tylko życiorysu fundatora, ale i całej instytucji Szkoły z kłamstw gazeciarskich konstytuuje całą powieść, nadaje jej kształt i dynamikę polemiki. Nieustanne parowanie zarzutów i ataków płynących zewsząd pod adresem zarówno szkoły, jak i jej założyciela to ciekawy chwyt narracyjny, pozwalający na dość naturalne wprowadzenie do powieści elementów publicystycznych. Choć dzieło jest przez te elementy zdominowane, to jednak nie zakłóca to konwencji fikcji.

Umiejscowienie świata przedstawionego powieści tu i teraz powoduje, że odczytujemy projekt „Szkoły życia” jako propozycję naprawy rzeczywistości, a nie moorowską ucieczkę od niej [27]. Rozwiązania proponowane przez Korczaka mają odpowiadać rzeczywistym i bieżącym potrzebom i w związku z tym potrzeby trzeba zdefiniować równie wyraźnie, jak propozycje rozwiązań.

Jerzy Szacki sklasyfikował utopie ze względu na stosunek ich twórców do swoich kreacji:

Do utopii eskapistycznych zaliczam te wszystkie marzenia o lepszym świecie, które nie pociągają za sobą żadnego nakazu walki o ów świat. Teraźniejszość może być w nich potępiana z jak największym patosem i ostrością, ale nie zwalcza się jej w praktyce, ucieka się od niej w marzenia. Mówi się, co to jest dobro; nie mówi się, jak dobro osiągnąć. Mówi się, na czym polega zło; nie mówi się, jak zastąpić je dobrem. Utopie takie zresztą tworzą nierzadko ludzie doskonale wrośnięci w swoje społeczeństwo, robiący to wszystko, czego ono od nich wymaga, i tylko w domowym zaciszu odbywający podróże na wyspy szczęśliwe, aby później opowiadać o nich wybranym przyjaciołom. […]

Utopie, które nazwałem heroicznymi, to marzenia połączone z programem i nakazem działania. Działaniem takim może być równie dobrze rewolucja, jak i ucieczka od świata do klasztoru lub do związku przyjaciół, zawsze jednak utopia angażuje tu człowieka całego, nie zaś tylko jego wyobraźnię. Falanster Fouriera jest konstrukcją nie mniej fantastyczną i oderwaną od rzeczywistości niż Państwo Słońca Campanelli, ale Fourier próbuje go realizować [28].

Myślę, że ta klasyfikacja bardzo dobrze daje się przenieść na kategorie prozy i świata przedstawionego. Utopijnymi powieściami eskapistycznymi można nazwać dzieła takie, których bohater lub bohaterowie wyłącznie obserwują świat doskonały, utopijne powieści heroiczne zaś to takie, których bohater realizuje wizję naprawy świata. W powieściach eskapistycznych, takich jak „Utopia” Morusa, „Miasto Słońca” Campanelli czy „Nowa Atlantyda” Bacona rzeczywistość współczesna jest skontrastowana z rzeczywistością doskonałą, która jednak jest zastana w już ostatecznym kształcie. Powieść heroiczna, a „Szkoła życia” jest jej znakomitym exemplum, przedstawia świat idealny dynamicznie, jako tworzoną od podstaw alternatywę dla ułomnej rzeczywistości. Przypadkiem granicznym mogą być tutaj „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki”, powieść, której bohater co prawda ogląda istniejący już świat utopijny, ale po powrocie do kraju pochodzenia stara się wcielać w życie zaobserwowane w podróży usprawnienia.

Zarówno apologia jak i krytyka są w „Szkole życia” przeprowadzone w ciekawy sposób. Jak już zostało wspomniane, utwór ten należy do gatunku prozy dyskursywnej i rzeczywiście sprawą niezwykle istotną jest tutaj relacja między podmiotem mówiącym – narratorem a adresatem. Rzecz w tym, że adresat ów nie jest  po prostu czytelnikiem [29], ale, podobnie jak nadawca, jest kreacją, należy do świata przedstawionego i na tym poziomie prezentuje poglądy i opinie rzeczywistych przeciwników innowacji zarówno pedagogicznych, jak i szerzej – społecznych. Rzadko jednak staje się podmiotem mówiącym bezpośrednio, jego stanowisko jest raczej prezentowane czy to przez osobowego, czy instytucjonalnego narratora, który albo zwraca się do adwersarza bezpośrednio:

Powiecie może, żeście widzieli trzeźwych i moralnych robotników i konduktorów, i kelnerów, i subiektów sklepowych (s. 86),

albo referuje jego pogląd:

Zgrozą przejęła ich kasa pożyczkowa, biuro porad prawnych i lombard. W lombardzie chcą kształcić swych uczniów?

Głośno protestowali przeciw szpitalowi: tu młodzież wstępu mieć nie powinna; protestowali w imię higieny i pedagogiki, a wreszcie – zdrowego rozsądku. (s. 82)

Nawet tam, gdzie pojawia się głos adwersarza w postaci mowy niezależnej, jest on wypowiedziany przez bliżej nieokreślonego nadawcę, najczęściej w kilku sąsiadujących ze sobą, odrębnych monologach:

- Jaką dajecie nam gwarancję, że wasza szkoła życia nie będzie raczej szkołą rzezimieszków?

- Pewien odłam prasy zagranicznej nazwał szkołę ciekawym eksperymentem; czy powinniśmy pozwolić na to, by doświadczeń tych wiwisekcji moralnych dokonywano na naszych dzieciach?

- Jeżeli chcecie traktować dzieci jako ludzi dorosłych, to powinniście wydawać im wódkę i cygara, aby nie potrzebowały kraść. (s. 97)

Zauważmy, że przeciwnik szkoły niemal zawsze określany w trzeciej lub drugiej osobie liczby mnogiej: mówią nam, protestują,  powiecie, widzicie, lub zgoła bezosobowo: mówi się, słychać głosy. Powoduje to u czytelnika wrażenie, że zarzuty stawiane szkole są bezmyślnym jazgotem niezbyt rozgarniętego tłumu, nie zaś przemyślaną i racjonalną krytyką. Sam narrator tak identyfikuje adwersarzy:

Takie zarzuty stawia nam społeczeństwo […] (s. 97)

A więc mamy tutaj zbiorowego adresata dyskursu. Jest nim – zauważmy analogię do narratora, którym w pewnym momencie staje się szkoła – społeczeństwo, rozumiane nie tylko jako zbiór ludzi, ale jako pewien system wartości, zespół poglądów i przyzwyczajeń, także pedagogicznych. Stronami dyskursu stają się więc w pewnym momencie dwa systemy wychowawcze: awangardowy i anachroniczny.

Widzimy więc w „Szkole życia” dość skomplikowaną relację między dyskursem a fabułą: oba porządki mieszają się, ten pierwszy można umiejscowić w czasoprzestrzeni świata przedstawionego, jest więc – paradoksalnie – elementem fabuły, a także sposobem narracji, ta druga zaś podporządkowana jest dyskursowi, dostarcza mu argumentów.

Narratora „Szkoły życia”, w przeciwieństwie do postaci referujących urządzenie utopii w powieściach renesansowych lub oświeceniowych, cechuje niezwykła emocjonalność mowy. Nie uważa on, jak tamci, że już sama racjonalność instytucji doskonałego świata jest ostatecznym argumentem za uznaniem jego wyższości i skłoni czytelnika do zatęsknienia za nim. Założyciel szkoły życia jest w końcu nie tylko racjonalizatorem, ale także agitatorem z początku XX wieku. Nie tylko więc przekonuje do swojego dzieła, ale także, a może przede wszystkim nawraca na nową wiarę. Temu właśnie służą fragmenty poetyckie, czy wręcz modlitewne apostrofy:

Szkoło moja, ty dziecko dziesięcioletnie wprowadzasz w świadomą środków i celów pracę. To samo jedno już znaczy, że przedłużasz życie jego o lat dziesięć – długi okres czasu.

O czyste, jasne, piękne, mocne Życie. Jak obrazowo powiedziane, że ty płyniesz. (s. 91)

Jasna, czysta godzino wiary, mówisz, że dość tych parę tysięcy prawdziwych ludzi dać światu, że dość tę drobną liczbę prawdziwych ludzi wmięszać w gąszcz martwych dusz bladych i nieruchomych, dość tych, których kilka szkół życia wychowało i wychowa – aby pchnąć świat na nowe tory – wierzę ci.

Bądź błogosławiona... (s. 169)

Temperament narratora każe mu reagować niezwykle żywiołowo na każdą krytykę, czy choćby tylko niedowierzanie w szanse powodzenia szkoły życia. W ogóle jego stosunek do świata zewnętrznego nacechowany jest nie tylko niezbędnym każdemu reformatorowi krytycyzmem, ale wręcz pogardą. Pogardą tą narrator darzy nie tylko instytucje, ale także publiczność, która jest zawsze niesprawiedliwa, zawistna i plotkarska. Mówienie o szkole życia, jej instytucjach i ludziach ją tworzących z miłosnym wręcz uniesieniem i mizantropia skierowana ku ludziom kształtowanym przez rzeczywistość społeczną współczesności, tworzą bardzo sugestywny kontrast, świadczący o religijnym wręcz stosunku narratora-bohatera do jego tworu. Szkoła życia jest nie tylko miejscem lepiej urządzonym. Tam i tylko tam tworzy się i panuje dobro w sensie absolutnym. Szkoła życia to nowe Jeruzalem skontrastowane z Babilonem otaczającego świata.

4

Śmiech we mnie budzi legenda, jakobym wyemigrował do Ameryki, aby w kraju przemysłowym badać położenie klasy robotniczej. O sprawie robotniczej nie miałem wówczas najmniejszego wyobrażenia, a socjalistów uważałem za leniuchów i chciwców. Nawet Woźniak, który był starszy, czytelny i doświadczeńszy, pragnął wyjechać tylko po to, aby więcej zarabiać i coś nowego zobaczyć, a bez żadnych innych celów. (s. 65)

Oczywiście czytelnik współczesny pierwodrukowi „Szkoły życia”, przyzwyczajony do mowy ezopowej i czytania między wierszami, domyślał się w tych zapewnieniach o wyłącznie zarobkowych motywach wyjazdu Woźniaka znaczeń przeciwnych. Oto działacz socjalistyczny jest zmuszony do wyjazdu, pewnie z powodu szykan władz, albo w ucieczce przed grożącym mu aresztowaniem.

On to, – opowiada dalej narrator – głodnego i obdartego – prowadził mnie po New Yorskich czytelniach i wiecach, gdzie nie rozumieliśmy wprawdzie ani słowa, ale było nam ciepło przynajmniej. On to pierwszy w rozmowach podczas długich, głodnych dni i nocy naprowadził mnie na drogę rozmyślań, i kto wie, gdyby nie umarł, może by stokroć więcej zrobił ode mnie. (s. 65)

Oczywiście w tym bezrozumnym odwiedzaniu wieców i czytelni możemy także dostrzec mrugnięcie okiem. W kościołach i przytułkach Armii Zbawienia było pewnie cieplej niż na wiecach, a jednak nasi bohaterowie woleli grzać się w płomieniach świeckiego słowa.

Wczesne losy narratora-głównego bohatera mają niejako potwierdzić słuszność jego późniejszych zarzutów pod adresem oficjalnego systemu oświaty. Oto wielki reformator, twórca szkoły życia do całej swojej wiedzy, począwszy od elementarnej piśmienności, a skończywszy na gruntownej znajomości zasad ekonomii czy psychologii, doszedł drogą samouctwa [30]. Jego wyrobnicza młodość, znajomość ciężkiej pracy, doświadczenie nędzy i upokorzenia, zaopatrzyły go w niezbędną wiedzę praktyczną, znajomość życia od podszewki, której nie mogłyby dać uniwersytety. Woźniak także spełnił tu bardzo istotną rolę. On naprowadził bohatera na drogę rozmyślań, czyli po prostu uświadomił proletariusza, inicjował socjalistę. Narrator-bohater „Szkoły życia” jest tedy literacką realizacją socjalistycznego mitu prostego człowieka, posiadacza ogromnych możliwości, które należy wydobyć na światło dzienne, najlepiej metodą społeczno-politycznego uświadomienia, a jednocześnie nawiązuje do amerykańskiego mitu self-made mana.

Niedawny analfabeta ujawnia nieprzeciętny talent literacki. Niejaka panna Warton, członkini koła oświatowego, namawia zdolnego robotnika do opisania jego pobytu w Ameryce. Dzieło ukazuje się w wydaniu książkowym jako „15 lat tułactwa” i mimo kolejnych zapewnień narratora, że nie wywarło ani setnej części tego wrażenia, które mu dziś chcą przypisać (s. 65), musiało mieć jednak pewien odzew, skoro jego lektura sprowokowała ekscentrycznego bogacza Hodysona do zapisania autorowi półmiliardowej (w dolarach!) spuścizny.

I tu znowu pojawia się fragment, po przeczytaniu którego, czytelnik, wraz ze zgromioną przez narratora publicznością może próbować doszukiwać się prawdy innej niż deklarowana:

Przypisują Hodysonowi jakieś kryte motywy przy zapisywaniu mi swego majątku. Dlaczego nie chcą przypuścić tego, co jest najprostsze i jedynie zgodne z treścią testamentu? Toż sam mówi ten samotny dziwak i samolub, że „po śmierci będzie mu wszystko jedno, komu dostaną  się  jego  miliony” , że  „nie  ma  na  świecie  nikogo  ani  niczego,  komu  lub  czemu pragnąłby je zostawić, a więc zapisuje pierwszemu lepszemu, to jest mnie. […] Hodyson czytał moją książkę, ale nie myślał o niej wcale na serio. Toć mógł wezwać do siebie bodaj raz autora, aby poznać go osobiście. „Ciekaw jestem – pisze w testamencie – co zrobi z moim majątkiem, wynoszącym pół miliarda, chroniczny nędzarz-głodomór”. (s. 66)

Ten fragment wprowadza zasadniczy dysonans w dość konsekwentnie przez Korczaka pilnowaną zasadę tworzenia prawdopodobnego świata przedstawionego. Można też powiedzieć, że jest dysonansem ideowym. Jakże to, szkoła życia, rozsadnik dobra mającego naprawić niesprawiedliwość kapitalistycznego świata, powstaje skutkiem kaprysu do cna zdemoralizowanego kapitalisty? Dlaczego Korczak nie rozwiązał tego problemu w „politycznie poprawny” sposób? Takim byłaby przecież ogólnoświatowa kwesta wśród proletariatu, miliardy wdowich groszy zsypujące się kosztem cotygodniowych robotniczych pijaństw w rzekę złota zasilającą budowę lepszego świata; stworzenie gigantycznej kooperatywy dysponującej środkami społecznymi. A jeśli już fundatorem miałby być bogacz, to dlaczego nie nawrócony na sprawę ludu, który po podpisaniu stosownych czeków z fraka przebiera się w robociarską koszulę, bierze do ręki kielnię i staje w jednym szeregu z budowniczymi szkoły życia? A może właśnie Hodyson był kimś takim, przeczytał przecież ostatni rozdział książki naszego bohatera, w którym, choć jeszcze niekompletna, kiełkowała już idea szkoły. W obliczu zbliżającej się śmierci przewartościował swoje dotychczasowe przekonania, cały majątek zapisał człowiekowi, który miał wielką wizję i żarliwość niezbędną dla jej realizacji. Jednak milioner, który przez całe życie nosił maskę cynika i egoisty nie potrafił odkryć przed światem swojej nowej duszy. Zamaskował swoją konwersję niedbałym gestem człowieka, który pół miliarda dolarów wyrzuca w błoto, bo tak mu się podoba.

Takie rozwiązanie kwestii finansowania projektu szkoły życia może pełnić jeszcze jedną funkcję. Chociaż Korczak, jak już wspomniałem, dokonał wielu zabiegów pisarskich, aby fabułę i świat przedstawiony jak najbardziej uwiarygodnić, to jednak potrzebny był mu taki moment w powieści, który podkreślałby jednak jej fikcyjny charakter. Dzięki zupełnemu nieprawdopodobieństwu, baśniowości wręcz wydarzenia umożliwiającego realizację projektu (bo czyż Hodyson nie jest dobrą wróżką, która zjawia się w odpowiedniej chwili, by jednym uderzeniem różdżki zmienić sytuację bohatera?), wszystkie późniejsze wydarzenia także poniekąd stają się nieprawdopodobne. Zabieg to zaiste niepospolity: z jednej strony odbieramy powieść jako w pełni realistyczną, jako projekt możliwy do realizacji tu i teraz, z drugiej strony nie mamy możliwości rzeczowej dyskusji z prawdopodobieństwem istnienia i skuteczności poszczególnych elementów projektu, bo zawsze może zostać przypomniane nierzeczywiste pochodzenie całości.

Zresztą tak cudowne znalezienie się fantastycznych przecież środków [31] na realizację niezwykłego eksperymentu, wydarzenie przenoszące akcję powieści niemal w sferę baśni, a z pewnością ujmujące jej prawdopodobieństwa nie jest dla czytelnika Korczaka niczym niezwykłym. Pisarz niejednokrotnie w swojej późniejszej twórczości dawał dowody na to, że jego wyobraźnia bardzo łatwo radziła sobie z realizacją niezwykłych pomysłów. Nie ma powodu, by wątpić w deklaracje samego autora, że posiadał ten niezwykły dar już od dzieciństwa. Był wizjonerem i choć w swoich wizjach brał pod uwagę różne możliwe przeciwności, to jednak nie takie, które mogłyby całkiem uniemożliwić spełnienie się marzenia. Marzył:

Że będę nauczycielem. Zbiorę ludzi i powiem:

- Trzeba dobrą szkołę wybudować. Żeby nie było tak ciasno, żeby jeden drugiego nie pchał, nie deptał, nie potrącał. […]

I wymyślam różne przeszkody. Że niby szkoła już prawie gotowa, a tu się zawaliła, albo pożar. Trzeba znów zacząć; ale na złość jeszcze lepszą budujem.

Zawsze myślałem z przeszkodami. Jak jadę okrętem – to burza. Jak jestem wodzem  – najpierw przegrywam a na końcu dopiero zwycięstwo. […]

Różnie myślałem, co będę robił, jak urosnę. [32]

Przypomnijmy jeszcze przywołaną w „Pamiętniku” wizję sprzed ponad dwudziestu lat:

W czasie tyfusu miałem następujące widzenie:

Olbrzymia sala teatralna czy koncertowa. Tłumy odświętnie ubrane.

Opowiem o wojnie i głodzie, sieroctwie i niedoli.

Przemawiam po polsku. Tłumacz przekłada krótko na język angielski. Rzecz dzieje się w Ameryce. Nagle głos mi się załamuje. Cisza. Gdzieś w głębi rozlega się krzyk. Biegnie ku mnie Regina [33]. Zatrzymuje się przed wzniesieniem, rzuca na estradę zegarek i woła: „Oddaję panu wszystko!”. I oto deszcz rzęsisty banknotów, złota i klejnotów. Rzucają mi pierścionki, bransolety, kolie... Wybiegają na scenę chłopcy z Domu Sierot: bracia Gelblat, Fałka, Majer Kulawski, Gluzman, Szejwacz – i wkładają to wszystko do sienników. Rozlegają się okrzyki, oklaski i płacz wzruszonych słuchaczów. [34]

Znamienne jest to, co do tego wspomnienia dopisał Korczak w warszawskim Getcie, w roku 1942:

Nie nazbyt ufam proroctwom, mimo to od lat z górą dwudziestu czekam na spełnienie widzenia. […]

Posiądę więc środki nieograniczone i ogłaszam konkurs na budowę wielkiego sierocińca w górach Libanu, w pobliżu Kfar Geladi.

Będą tam wielkie koszarowe jadalnie i sypialnie. Będą małe „domki pustelników”. Dla siebie na tarasie płaskiego dachu mam jeden pokój nieduży z przeźroczystymi ścianami, bym nie stracił ani jednego wschodu i zachodu, aby w nocy pisząc, móc raz w raz spojrzeć na gwiazdy. [35]

Owszem, dorosły Korczak także myślał z przeszkodami, ale umiał sobie z nimi dać radę. To chyba dość istotna cecha jego wyobraźni, w której często zjawiał się krasnoludek, który pozwalał mu znowu być małym, Regina z całym siennikiem złota, Hodyson z pół miliardem dolarów. Dzięki takim cudownym wydarzeniom mogły powstawać szkoły, w których jeden drugiego nie pcha, szklany sierociniec w górach Libanu, szkoła życia... A może i Dom Sierot razem z gazetą, sądem i teatrem mógł powstać jedynie a konto olbrzymiej donacji, którą w przyszłości z pewnością miał złożyć jakiś amerykański miliarder?

Wyobraźnia Korczaka pozwala mu zresztą na tak niecodzienne zabiegi jak umieszczenie w fikcji świata przedstawionego całkiem niefikcyjnej postaci. Kiedy bohater powieści ukrywając się przed prasą dociera do Warszawy, żeby tu zająć się logistycznymi szczegółami powstania szkoły życia, w redakcji, która wydać miała jego broszurę spotyka autora artykułu „Praca jako czynnik wychowania”, podpisującego się inicjałami S. B. Czytelnik „Przeglądu Społecznego”, pisma w końcu znanego dość ograniczonemu kręgowi odbiorców  będących często osobistymi znajomymi jego autorów i redaktorów, pisma środowiskowego i tworzącego środowisko, bezpośredniej kontynuacji „Głosu”, z łatwością domyślał się pod tymi inicjałami osoby Stanisława Brzozowskiego. Co prawda bibliografie dzieł autora „Płomieni” nie notują żadnej jego rozprawy o powyższym tytule, ale przecież rok 1907 to czas najbardziej intensywnych jego poszukiwań w dziedzinie filozofii pracy.

Warto z kilku powodów zwrócić szczególną uwagę na fragment powieści, w którym pojawia się Brzozowski. Po pierwsze jest on świadomie przez Korczaka podaną wskazówką interpretacyjną. W fabule powieści Stach jest przedstawiony nie tylko jako przyjaciel narratora, ale wręcz jako współtwórca idei i projektu Szkoły życia. Z Ameryki narrator przywiózł tylko gruby szkic, nie do końca jasne przeczucie, które dopiero przy współudziale kochanego Stacha mógł przekształcić w dzieło. Od momentu spotkania przez narratora Stacha narracja  prowadzonej w liczbie pojedynczej przechodzi w liczbę mnogą:

- Z pracy zrobimy święte misterium – ucztę dostojną – damy jej lot radosny – przybierzemy w szatę królewską. Tęczę przenikniętej dumną myślą pracy zawiesimy na jasnym niebie życia. Pracę pić będzie ludzkość jak napój czysty uzdrawiający – z kryształowego puchara. […]

- Zbudujemy szkołę, gdzie wychowańcy nie będą się uczyli martwych liter z martwej bibuły. (s. 69)

Teraz obok narratora właśnie Stach jest współtwórcą Szkoły życia. Przenieśmy jednak tę sytuację ze świata przedstawionego do rzeczywistości. Korczak wyraźnie daje do zrozumienia, że Stanisławowi Brzozowskiemu zawdzięcza wyklarowanie się pomysłu naprawy rzeczywistości, którego artystyczną emanacją jest świat przedstawiony powieści.

Stach jest jedyną postacią w powieści, którą narrator darzy prawdziwą przyjaźnią. Nawet Woźniak – wprowadzający bohatera w świat idei, nawet żaden z wychowanków szkoły życia nie może liczyć na tak osobistą i serdeczną, miłosną niemal apostrofę:

Kochany Stachu, sam zaświadcz, jeśli łaska, jak dziwnym trafem spotkaliśmy się wreszcie. […]

Nie ma świata nadprzyrodzonego, istnieje jednak świat zjawisk nadzmysłowych; była to wielka chwila spotkania dwóch duchów, które się od dawna szukały wzajemnie, aby począć wielkie dzieło. […]

Podczas tygodni całych układałem sobie rotę przysięgi, którą musi mi złożyć człowiek do którego się zwrócę o radę, że nie zdradzi tajemnicy mego pobytu. I nagle, bez żadnych wstępów ani zastrzeżeń powiedziałem ci wprost, kim jestem. I doznałem wrażenia, jakbyś wiedział  o tym z góry: prawie się nie zdziwiłeś. Były to najcudowniejsze godziny mojego życia. (s. 68-69)

Zdania te powstawały jeszcze co prawda przed prowokacją Bakaja, ale już po ukazaniu się wydanej z inspiracji endecji broszury z rzekomymi zeznaniami Brzozowskiego przed Ochraną w roku 1898. Wokół autora „Legendy Młodej Polski” zaczynały już narastać podejrzenia, pomówienia i plotki. Janusz Korczak był jednym z tych twórców, którzy dali wyraz swojemu poparciu dla spotwarzonego myśliciela. W roku 1906, w chwili swojego największego triumfu literackiego, bo tuż po wydaniu świetnie odebranej powieści „Dziecko salonu”, Korczak opublikował na łamach „Przeglądu Społecznego” żarliwy list w obronie Brzozowskiego [36]. Tak ciepłe słowa narratora „Szkoły życia” pod adresem bardzo łatwego do rozszyfrowania bohatera to jakby dalszy ciąg przedsięwziętej przez Korczaka wspólnie z innymi autorami kręgu „Przeglądu Społecznego” akcji obrony i moralnego wspierania skrzywdzonego kolegi. Działanie to zresztą nie przyniosło samemu dziełu żadnego uszczerbku, doskonale mieści się w jego formule.

Szkoła życia powstała w końcu. Narrator-bohater kosztem wzbudzenia nienawiści w rzeszach potrzebujących, którzy prośbą i groźbą próbowali wyciągnąć od niego cząstkę spadku po Hodysonie, uzyskał wszelkie potrzebne zezwolenia i zrealizował swój sen. Trzecim, obok niego i Stacha, założycielem instytucji stał się przysłany z Petersburga liberalny czynownik wysokiego szczebla, noszący stosownie znaczące nazwisko Umow. Stał się on zresztą wielkim admiratorem i obrońcą instytucji, której poczynań w imieniu rządu miał doglądać i pilnować.

Szeroką podkową rozsiadły się gmachy nasze nad Wisłą (s. 81). Podkowa musiała być zaiste szeroka, skoro szkoła życia składała się z całego mnóstwa budynków mieszczących poszczególne jej instytucje. Próżno by szukać wśród nich izb lekcyjnych. Na kompleks szkoły składały się: gmach warsztatów […], internat […], dom robotniczy […], żłobek, ochrona, gmach tanich kuchen, kąpiele ludowe, przytułek noclegowy […], wielki dom ludowy z czytelnią, salą koncertową i wykładową, teatrem, galerią rzeźb i obrazów […], zajazd i targ z licznymi sklepikami […], kasa pożyczkowa, biuro porad prawnych i lombard, szpital i ukryty od zgiełku życia w zieleni, jedyny zamknięty przed ciekawym wzrokiem naszych wychowańców – gmach nauki i sztuki […], basen do kąpieli zimowych […], pomnik pracy i na drugim brzegu Wisły park zabaw ludowych i ferma (wszystkie wyróżnione cytaty pochodzą ze stron 81-82).

Ten rozmach przestaje dziwić, kiedy czytelnik uświadomi sobie, jakiego planu realizacją jest szkoła życia. Narrator nie marzy po prostu o założeniu doskonałej szkoły. To, co zrealizował, jest, mimo całego rozmachu, produktem zastępczym, częściowo tylko, z powodu szczupłości środków, zrealizowaną, dalekosiężną wizją narratora powieści. Pisze on, o swoich rozterkach po przyjeździe do Warszawy:

A nie miałem jeszcze żadnego, ściśle określonego planu, czułem tylko coraz mocniej, że muszę cały majątek poświęcić na jedno przedsięwzięcie, że pół miliarda – to nieskończenie mała suma, że wystarczyć może zaledwie na jedną jakąś doniosłą próbę, a nigdy na przerobienie, zmianę zasadniczą współczesnego niemądrego i niesprawiedliwego ustroju społecznego [podkreślenie moje – J.G.]. I czułem, że ludzkość cała żyje w męce nieskończonej, bezgranicznej z powodu jakiegoś nieporozumienia, które gdzieś kryć się musi, a nie wiadomo gdzie się właściwie kryje... (s. 68)

Fragment ten mówi explicite o najgłębszych intencjach narratora, implicite zaś o celu postawionym przed szkołą życia. Jest nim, powtórzę, przerobienie, zmiana zasadnicza współczesnego niemądrego i niesprawiedliwego ustroju społecznego. Przerobienie ma być całkowite i ostateczne. Narrator, przy pomocy nieocenionego Stacha, odnalazł to ukryte nieporozumienie przysparzające ludzkości cierpień i zabrał się, w ograniczonym zakresie rzecz jasna, ale cóż można zrobić, kiedy dysponuje się jedynie pół miliardem dolarów, do naprawiania zła, które ono wyrządziło. Zauważmy, że narrator rezygnuje z wszelkiej działalności gwałtownej – rewolucyjnej. W przeciwieństwie do rewolucjonistów, którzy w roku 1907 zużywali sporo dynamitu i atramentu, nie głosi on, że aby zmienić człowieka, należy najpierw zmienić ustrój, ale odwrotnie, kiedy przemieni się człowieka, ustrój zmieni się siłą rzeczy. Przemieniać człowieka należy od podstaw, do głębi i całkowicie, a takiemu zabiegowi poddać się mogą tylko ci, którzy nie są jeszcze przez niemądry i niesprawiedliwy ustrój do końca zdemoralizowani. Tylko dzieci mogą stać się  tworzywem wielkiej wizji.

Kim bowiem może być człowiek dorosły? W najlepszym razie to niewykształcony, żyjący w kokonie zabobonów i kieracie wyniszczającej pracy wyrobnik, nieufny wobec wszystkiego co nowe i nieznane. To tacy jak on będą przychodzić do szkoły życia po wsparcie i awanturować się, że do wyciągniętej ręki zamiast jałmużny wychowankowie wsuwają karteczkę, na której spisano plan działań zmierzających do polepszenia bytu petenta. Gorzej, kiedy jest to absolwent szkół śmierci, posiadacz wykształcenia, które oferuje stary ustrój. Taki żyć będzie wytartymi miedziakami komunałów i blichtrem odczytowych frazesów. Czynami jego kierować będzie to, co głębsze wyorało bruzdy w myśli – więc uświęcone trzygroszniaki opinii, a frazesy posłużą za temat do rozmowy w salonie, za oręż do zdobycia popularności lub kariery w parlamencie.

Może mój sąd będzie stronny, – mówi narrator – ale nie wierzę w radykalizm ludzi z dyplomami, w ich bezinteresowność i szczerość. Bezwzględnie musi w siedzieć w każdym z nich i ugodowiec i karierowicz; jest to owoc kilkunastoletniej tresury szkolnej; a wreszcie  żaden z nich nie pracował ani razu ośmnastu godzin pod rząd przy maszynie (s. 80-81).

Dorośli są więc klasą konserwatywną i niepodatną na nowe idee. Jedni są zaszczuci: ciemni i przerażeni wszystkim, co mogłoby tę ciemnotę choć trochę oświecić. Inni, nawet jeśli głoszą postępowe hasła, to jest to postępowość Stefana Wierchowieńskiego: zakłamana, salonowa gra towarzyska podszyta strachem przed utratą klasowych przywilejów. Dorosłymi  należy się zaopiekować, starać się ulżyć ich losowi, czasem, wyjątkowo wybitnych można starać się przekonywać do idei szkoły życia, ale to nie oni będą tymi, którzy zmienią świat.

Tak odpowiedzialne zadanie można powierzyć tylko dzieciom. Odwieczny przesąd kazał do tej pory marginalizować tę klasę, której przecież nie brakuje ani zmysłu twórczego, ani pracowitości, mądrości nawet do podjęcia tego trudu.

Nie wiedzieli, czy też wiedzieć nie chcieli, że dzieci być mogą najsumienniejszymi, najbardziej bezinteresownymi, gorliwymi i czynnymi pracownikami. […] Nie rozumieli, czy też rozumieć nie chcieli, że dziecko, tak samo jak człowiek dorosły, chętnie i szybo nauczy się tego tylko, co mu jest potrzebne, co znajdzie zaraz zastosowanie w praktyce. (s. 72)

Ta naturalna skłonność dzieci do pracy była do tej pory okrutnie wyzyskiwana dla korzyści cynicznych kapitalistów. Potomstwo bogatych rodziców doświadczało równie okrutnego łamania przyrodzonej pracowitości zakazem angażowania się w działalność pożyteczną i wpychane w objęcia nudy i gnuśności. Jeśli odpowiednio skanalizuje się ogromne zasoby dziecięcej energii, można będzie dokonać wielkich rzeczy. Przecież, żeby wychować nowego człowieka, dla którego drugi człowiek nie będzie zagrożeniem, ani tym bardziej obiektem bezwzględnej eksploracji, ale zadaniem, wyzwaniem do życzliwej i pomocnej pracy, należy tylko nadać właściwy bieg temu, co i tak samo z niego wypływa. Tylko dziecko w końcu ma tę przewagę nad człowiekiem dorosłym, że nie przesiąkło jeszcze do końca złem niesprawiedliwego ustroju. Narrator nie wierzy w możliwości transformacyjne dorosłych, zbyt dobrze ich poznał, w swoim dotychczasowym życiu przekonał się przecież nie raz o tym, że boją się zmian, nawet gdyby miały one oznaczać poprawę ich losu, że wolą nędzną egzystencję niewolników, niż ryzyko utraty tego, co posiadają. Poznał też dzieci i wie, że kryją się w nich ogromne możliwości. Dlatego właśnie tworzy szkołę a nie komunę, nie kooperację, nie osadę, ani nic, co wymagałoby zaangażowania zbyt dużej ilości dorosłych.

Pierwszymi wychowankami szkoły jest niespełna dwieście sierot warszawskich. Choć ani założycielowi, ani jego doktrynie nie brakuje współczucia i niezgody na okrucieństwo losu, to nie miłosierdzie jest najważniejszym motywem przyjęcia ich w poczet uczniów. Społeczeństwo traktuje te dzieci jako odpadek, chętnie pozbywa się obowiązku zapewnienia im utrzymania, a szkole we własnym mniemaniu podrzuca szkole najgorszy element, który prędzej czy później rozsadzi ją od środka. Jednak dla narratora i jego współpracowników dzieci te są znakomitym nabytkiem.

Zarówno kandydaci na wychowanków, jak i przyszli pracownicy szkoły byli poddani bardzo szczegółowej lustracji. Jedni i drudzy zostali nazwani przez narratora materiałem, który niosło życie, ludźmi obcymi (s. 84). Ich nawyki, przyzwyczajenia, a w końcu demoralizacja przyniesiona ze złego świata mogą zniszczyć szkołę. Przecież wielu jest czekających na jakieś potknięcie, które dałoby pretekst do zamknięcia bezbożnej i wywrotowej instytucji. Szkoła, bardziej niż z wrogością rosyjskiej administracji, musi borykać się z roszczeniową postawą potrzebujących oraz nieżyczliwością i obskurantyzmem warszawskiej opinii, która przecież wie doskonale, jak powinna wyglądać dobroczynność i praca społeczna, na co powinny zostać spożytkowane amerykańskie miliony:

Jak to: pół miliarda i ani jednego kościoła? […] Nie dasz trzydziestu rubli na maszynę dla szwaczki, stu rubli dla utalentowanego malarza, dla wdowy z sześciorgiem dzieci? Ty, robotnik, odmówisz dziesięciu rubli robotnikowi? Ośmielisz się, chamie, odmówić tysiąca na hrabiowską szwalnię […]? (s. 70-71).

Szkoła życia dopiero rozpoczyna działalność, dlatego też trudno się dziwić, że zdarzają się takie wypadki jak kradzież tytoniu popełniona przez świeżego wychowanka, Wacław Kurka. Dla opinii jest to okazja do ujawnienia furii i kolejnych żądań zamknięcia instytucji. Dla narratora zaś to okazja do zbadania przeszłości i prześledzenia dalszych losów małego złodzieja. Okazuje się, że jego dotychczasowe życie (nędza, ojciec alkoholik, matka w załamaniu nerwowym popełniła samobójstwo) wymagało od niego takich zachowań, niedługi pobyt w szkole życia, w środowisku życzliwym i przede wszystkim sensownie zorganizowanym wystarczył, by przywrócić chłopca do niezbędnej równowagi duchowej i moralnej.

Właściwie wszyscy uczniowie szkoły, których wcześniejsze losy narrator przedstawia, mają za sobą doświadczenie nędzy i niedoli. Nic dziwnego, kolejne partie wstępujących do szkoły uczniów to albo sieroty, albo dzieci „oddawane na naukę” przez rodziców, którzy nie mogą zapewnić im utrzymania, a tym bardziej przemyślanego wychowania. Pierwszy więc okres pobytu w szkole życia poświęcony jest na leczenie ran, które małemu przybyszowi zadało dotychczasowe życie. Dzieci po przyjęciu kierowane są na kolonię w wynajętym dworku wiejskim, który niedługo zostanie wymieniony na należący do szkoły majątek. Warto zauważyć, że koncepcja wstępnej kolonii powstała już w trakcie funkcjonowania szkoły, przy wydatnym udziale samych wychowanków, była odpowiedzią na problem, który przyniosło życie; od tej pory każdy członek szkolnej społeczności będzie miał prawo do składania, poważnie i rzetelnie rozpatrywanych, propozycji zmierzających do ulepszenia instytucji. Kolonia jest jakby kursem wstępnym, na którym dzieci są zapoznawane z ideą szkoły, celami i środkami jej działania, z zasadami współżycia w nowym środowisku, a także uczone podstawowych umiejętności, takich jak choćby korzystanie ze zdobyczy higieny, z którymi w swoich środowiskach rodzinnych mogły nie poznać ze względu na ich ubóstwo czy w ogóle niski poziom cywilizacyjny.

Dzięki kolonii szkoła życia otrzymuje wychowanków już częściowo ukształtowanych, a przynajmniej świadomych kierunku dalszego własnego rozwoju. Jest to bardzo istotne, gdyż spoiwem gwarantującym całość i zadanie eksperymentu są prawa i zasady, które wynikają z praw rządzących rozwojem człowieka i zasad prawidłowego funkcjonowania życia społecznego i muszą być bezwzględnie przestrzegane. Dzieci po kolonii rozumieją to doskonale, są w pełni świadome celowości i sensowności panujących w ich nowym świecie porządków.

Szkoła życia jest bowiem całym światem stworzonym wewnątrz innego świata. Jest kompletną repliką świata zewnętrznego [37]. W przeciwieństwie do tamtego, zorganizowanego żywiołowo i według niesprawiedliwych i niemądrych praw, jest światem zorganizowanym świadomie i zgodnie z najlepszą wiedzą zarówno o prawidłach rozwoju społecznego, jak i ekonomii, czy wreszcie etyki. Światem celowym i wraz ze swoimi mieszkańcami  dążącym do szczęścia. Każda dziedzina życia rzeczywistego ma swój świadomie, racjonalnie i, w sensie zarówno etycznym jak i prakseologicznym, dobrze zorganizowany odpowiednik. Wychowaniec szkoły życia powinien być gotów stawić czoła każdemu problemowi, z jakim może się w życiu spotkać, jej założyciel więc stworzył takie działy szkoły, które przygotują go do tego. Skoro w życiu człowiek spotyka się z problemem choroby, należy powołać szkolny szpital, w którym oprócz umiejętności praktycznych z dziedziny medycyny uczeń nabędzie też takie umiejętności jak cierpliwość w obcowaniu z cierpiącym bliźnim, rzeczowe podejście do zjawisk fizjologicznych, które u mieszkańca gorszego świata powodują obrzydzenie paraliżujące wszelką pomoc. Skoro rozwojem społeczeństw rządzą prawa ekonomii, należy powołać lombard, hale targowe i kasę pożyczkową, w których dzieci poznają nie tylko zasady ekonomii, ale i wszelkie możliwe skutki, jakie ich działanie niesie ze sobą dla losu pojedynczego człowieka. Świat pełen jest zdemoralizowanych nędzarzy domagających się pomocy; należy zaprosić ich do szkoły, aby uczniowie w przytułku, łaźni czy jadłodajni mogli im nie tylko tej pomocy udzielić, ale też dogłębnie poznać ich mentalność, losy, dążenia.

Szkoła życia jest zorganizowana idealnie. Nawet jeśli w jej funkcjonowaniu wystąpią jakieś braki czy błędy, są one na bieżąco naprawiane przez uczniów i wychowawców. Zdarza się przecież często, że życie postawi przed społecznością jakiś problem, którego wcześniej nie przewidziano. W takim wypadku trzeba reagować na bieżąco, dostosowywać reguły działania szkoły do wyzwań codzienności. Świat idealny przedstawiony w powieści Korczaka różni się od światów idealnych, przedstawionych w klasycznych powieściach utopijnych, także tym, że znajduje się w ciągłym ruchu, zmienia nieustannie w reakcji na wymagania świata nieidealnego. Dwie rzeczywistości – utopijna i współczesna pozostają tu ze sobą w ścisłej i zwrotnej relacji. Szkoła życia w wieloraki sposób promieniuje na niedoskonałe otoczenie, pomaga ludziom na zewnątrz. Z drugiej strony tego otoczenia bardzo potrzebuje, jest ono przecież najdoskonalszym warsztatem, w którym wychowankowie mogą nauczyć się praktycznego działania; laboratorium, w którym mogą empirycznie potwierdzić lub obalić słuszność idei.

Każdy uczeń szkoły życia ma prawo swobodnego wyboru wydziału, w którym będzie uczył się i pracował. Co więcej, każdy samodzielnie określa okres swojej edukacji w każdym zakresie. Jeśli dziecku zatem wydaje się, że ma zainteresowania i zdolności techniczne, może wybrać warsztaty. Dzieci opiekuńcze zapraszane są do żłobka, ochronki, albo szpitala. Przyrodnicy mogą zająć się ogrodem, mogą pracować na farmie. Szkoła zrezygnowała z prowadzenia osobnego wydziału naukowego, który kształciłby uczonych teoretyków. Dzieci o temperamencie naukowców najlepiej przygotują się do uprawiani nauki w gwarze życia, tam, gdzie ich twórczość znajdzie natychmiastowe zastosowanie i zostanie poddana natychmiastowej weryfikacji – w odpowiednich wydziałach praktycznych. Nie ma przeszkód, by jednocześnie kształcić się na różnych wydziałach, nikt także nie zabrania uczniowi zmiany wydziału w dowolnym momencie, bez żadnych wyjaśnień i usprawiedliwień. Jeden z chłopców w ciągu trzech lat przeszedł wszystkie wydziały szkoły, w każdym pozostawił stanowczy i trwały ślad swej bytności. Gdzie nie znalazł nic do ulepszenia, odchodził po pierwszym dniu próby.

Ale wbrew pozorom decyzje o wyborze wydziału, jak i o jego zmianie z reguły są przez uczniów podejmowane świadomie i w sposób dojrzały:

- Rozumiem, że ludzie nie są odpowiedzialni za swój sposób myślenia, skład charakteru i czyny. Ale nie mogę oprzeć się niechęci, gdy widzę ich głupotę i złośliwość. Widocznie nie dorosłem do pracy wśród ludzi – mówi jeden [z uczniów – przyp. J.G.] i zajmuje urząd w wydziale buchalteryjnym. […]

- Znalazłam drogę [mówi inna uczennica – J.G.]: dziecko czteroletnie już ma swą dziedziczną fizjonomię duchową, ale nie spaczoną jeszcze przez życie. A człowiek dorosły ze swoimi nałogami i namiętnościami przeraża mnie. Już od pół roku pracuję w ochronie (s. 145-146).

Mimo tej dowolności wyboru przez dziecko dziedziny, którą będzie się zajmowało, szkoła nie skarży się na deficyt uczniów nawet przy pozornie najbardziej niewdzięcznych czynnościach. Naturalna dziecięca ciekawość powoduje, że wychowankowie chcą zapoznać się z możliwie największą ilością zajęć. Zresztą pojęcie pracy niewdzięcznej czy przykrej zostaje w szkole życia zrewidowane. Nawet uczniowie segregujący w pralni brudną i zarobaczoną bieliznę bezdomnych, często chorych, pensjonariuszy noclegowni, lubią swoje zajęcie. Oni przecież wiedzą, że brud w istocie rzeczy jest pojęciem przyrodniczym, a nie estetycznym czy etycznym. Uczą się w każdej pracy dostrzegać piękno, szukać szans rozwoju, rozumieć cel. Uczą się odnajdywać wartość pracy w wartości człowieka, któremu ona służy. Oto zapisek pracownika szkoły dla upośledzonych:

„Lubię moją szkołę dla idiotów – lubię tych dużych ludzi, w których myśl ledwie się migoce – tym cenniejszy jest dla mnie lekki obłok ich uśmiechu, że tak rzadki, tak bardzo wypracowany. […] Sam zapiął guzik i czeka na pochwałę: taką ważną i trudną robotę wykonał. Nie umiałbym już pracować wśród ludzi normalnych, tych pysznych bogaczy, tak hojnie obdarzonych przez naturę. Moi dobrzy, moi bez winy! Cała ich wina, że ojciec był nędzarzem albo matka pijaczką, że z braku dozoru wypadli w niemowlęctwie z kołyski, że mózg ich zbyt mały lub w pewnym jego zakątku jest blizna stara i martwa” (s. 180-181).

Fragment powyższy pokazuje dowodnie, że wychowanek szkoły życia jest nie tylko gotowy do pracy z człowiekiem skrzywdzonym, ale także w pełni świadomy przyczyn krzywdy swego podopiecznego. Jest to możliwe dzięki systemowi jednoczesnego i sprzężonego nauczania teoretycznego i praktycznego.

Tak natomiast wypowiada się o swoim zajęciu mały ogrodnik:

- Jestem ogrodnikiem, bo od dzieciństwa kochałem kwiaty; bo ogrodnictwo daje mi pole do coraz to nowych prób, poszukiwań, ulepszeń; bo kwiaty z mojego ogrodu idą do biednych izb robotniczych, aby zielenią swą cieszyły znużony wzrok smutnych pracowników; bo ogród daje mi taką różnorodność wrażeń i wzruszeń, jak żadna inna dziedzina życia (s. 88-89).

Jak widać, uczniowie szkoły życia umieją harmonijnie łączyć satysfakcję ze społecznego pożytku swojej pracy z radością z możliwości realizacji własnych upodobań.

Nie ma dzieci zbyt małych do pracy. Maluchom przydziela się łatwiejsze zadania. Pięciolatek jest już dostatecznie dojrzały do wydawania grzebieni w łaźni, pielęgnację chorych powierza się starszym. Zawsze pamięta się o tym, by żadna praca nie była ponad siły wykonujących ją uczniów i by była wystarczająco zróżnicowana, by nie wywoływała znużenia, a miała walor edukacyjny:

U nas przy pakowaniu masła, suszonych owoców i jarzyn jedna partia po kilkudziesięciu minutach zastępuje drugą, szybko przechodzi do wydziału płynów, aby po tygodniu pracy wyrobić sobie tak samo ścisłe pojęcie o kwarcie czy kilogramie mleka lub wody owocowej, jak tam o funcie czy kilogramie masła lub śliwek (s. 161).

Każdy uczeń robi tutaj to, do czego najlepiej się nadaje, co zgodne jest z jego predyspozycjami, nieważne, czy ma lat sześć, czy szesnaście:

Zgodnie z przyjętym systemem, rozgatunkowaliśmy wszystkie czynności ambulansu, apteki, sal wszystkich oddziałów – na zasadzie kwalifikacji fizycznych, moralnych i intelektualnych, wymaganych do wykonania każdej poszczególnej czynności – i system ten nie zawiódł nas zarówno tu, jak gdziekolwiek indziej (s. 178).

Ale nie ma takich dziedzin życia, od których izolowałoby się wychowanków w jakimkolwiek wieku, wychodząc z założenia, że są sprawy, o których się dzieciom nie mówi. Uczniowie szkoły życia przekonują chore wenerycznie prostytutki do podjęcia leczenia, badają zjawisko onanizmu i prowadzą lombard. Szkoła życia uczy obcowania z każdą patologią, niczego przed uczniami nie ukrywa.

Zresztą któż miałby przed uczniami ukrywać cokolwiek, ustrój instytucji nie przewiduje takiej możliwości. Wychowawcy bowiem, wszyscy, łącznie z założycielem, są takimi samymi członkami społeczności jak wychowankowie. Wszelkie, zarówno strategiczne jak i szczegółowe, decyzje podejmowane są kolektywnie, po dyskusji uwzględniającej każde stanowisko. Uczniowi nikt nie może niczego nakazać ani zakazać. Wszelkie zachowania i relacje skodyfikowane są w regulaminie a w kwestiach spornych można zwrócić się do sądu, którego zadaniem jest pogodzenie lub rozdzielenie antagonistów. Sąd jest zresztą angażowany bardzo rzadko, a to dzięki wysokiej wśród wychowanków świadomości moralnej i znajomości zasad współżycia międzyludzkiego. Najczęstszą sentencją sądu jest wybaczenie podsądnemu.

Ale o ile stosunki wewnątrz szkoły są harmonijne i pozbawione napięć, o tyle częste są konflikty z mieszkańcami świata zewnętrznego, którym szkoła życia świadczy przeróżne usługi, i których, choć przecież bez takiej systematyczności jak w przypadku uczniów, także wychowuje. Założeniem instytucji jest wychowywanie dorosłych przez dzieci, które osiągnęły już wystarczający stopień świadomości i wiedzy. Tak oto młodociani instruktorzy rolniczy prezentują doświadczonym, acz konserwatywnym i zabobonnym chłopom najnowsze wynalazki agrotechniczne. Mali pracownicy czytelni nie tylko kompetentnie polecają książki, ale i rzeczowo pouczają o obowiązku zachowania higieny w sali bibliotecznej. Bardzo ważną rolę pełni wydział prawny szkoły, w którym ubodzy, często zaszczuci przez życie ludzie, dowiadują się, że ich sprawy daje się łatwo rozwiązać przy niewielkiej znajomości prawa. Nawet stolarz – drobny kapitalista, który odwiedza szkolną kasę pożyczkową, zostaje nieomal przekonany, że wyzyskiwanie pracy najemnej jest nie tylko niemoralne, ale także nieopłacalne. O tym, czy w tej ostatniej kwestii wychowankom szkoły udało się przekonać bardziej prominentnych kapitalistów, narrator milczy.

Oczywiście wielu jest dorosłych, dla których sam fakt pouczenia przez dziecko jest obrazą. Zdarza się awantura zrobiona przez majstra upomnianego o wytarcie butów przed wejściem do czytelni, oburzenie wychowawczyni ochrony (oczywiście takiej, która działa poza szkołą życia), którą mała, pięcioletnia wychowanka szkoły uświadamia o niestosowności bicia podopiecznych, czy uniesiona histeryczną dumą nędzarka, która nawet kosztem zdrowia swego dziecka odmawia załatwienia formalności niezbędnych do uzyskania pożyczki na lekarstwo, skoro zleca to trzynastoletnie dziewczątko. Ale uczniowie szkoły życia wiedzą, że takich incydentów, a tym bardziej ich sprawców, nie należy oceniać pochopnie. Gdy zdarzy się konflikt z osobą z zewnątrz, ktoś nie odda na czas wypożyczonych książek, albo nie przyjdzie z kolejną ratą zwrotu pożyczki, uruchamiany jest wydział wywiadowczy szkoły, który stara się dogłębnie zbadać sprawę. Wysłanników tego wydziału szczególnie interesują głębokie przyczyny aspołecznych zachowań podopiecznych szkoły. Najczęściej okazuje się, że złoczyńca ma jednak wiele na swoje usprawiedliwienie, a jego agresja czy niesolidność spowodowane zostały złymi warunkami społecznymi, w których przyszło mu żyć. Wydział wywiadowczy ma więc wieloraką funkcję: jest czymś w rodzaju szkolnej policji, ale przede wszystkim dzięki niemu uczniowie przekonują się empirycznie, że wśród proletariatu nie ma złych ludzi, są tyko tacy, których warunki zewnętrzne zmusiły do popełniania złych czynów.

Warto w tym momencie zauważyć, że choć narrator, bardzo ostry w końcu polemista, bezlitośnie, szyderczo i z pasją rozprawia się z wrogimi szkole, czy choćby niedowierzającymi w jej powodzenie, wypowiedziami prasy lub osób prominentnych, to nawet najbardziej niesprawiedliwe i krzywdzące opinie czy plotki krążące wśród proletariatu i biedoty przytaczane są ze zrozumieniem, bez kpiny i potępienia dla tych, którzy je powtarzają. Materiałem do badań i wyzwaniem do wytężenia pracy agitatorskiej są dla uczniów szkoły życia wypowiedzi ludzi nie zgadzających się na wpuszczenie do domu instruktorów z czytaniami dla całej rodziny:

- My ludzie ciężkiej pracy. Te czytania może i dobre, ale odciągają nas i dzieci od pracy. Potem im się tylko troi po głowie, a to obrazki, a to to. Jak nam dacie wasze pieniądze, to co innego: takie zabawy dobre dla bogatych. […]

- Bo ja wiem: mówią ludzie, że szkoła jest na to, żeby nam wiarę katolicką odebrać, żeby nas zruszczyć. Jeden niby to robotnik, jeden moskal, pieniądze skądciś z Ameryki. Żeby to było co dobrego, toby rząd nie pozwolił (s. 111-112).

Ktokolwiek, kiedykolwiek zgłosił się do szkoły po jakąkolwiek pomoc, czy to o pożyczenie trzech kopiejek, czy o miejsce dla dziecka, czy o poradę prawną, staje się już na zawsze jej podopiecznym w każdym aspekcie. Dzieci z wydziału administracyjnego zakładają mu kartotekę z fotografią, kompletem danych osobistych i miejscem na późniejsze ustalenia śledczych wydziału wywiadowczego. Losy takiego delikwenta będą później skrupulatnie śledzone, aby w odpowiednim momencie można było pospieszyć mu z pomocą, albo też uporczywie pracować nad jego przeistoczeniem w człowieka w pełni odpowiedzialnego i świadomego. Jeśli podopieczny ma dzieci, będzie namawiany do oddania ich do szkoły życia. Jeśli podopieczny zerwie kontakty ze szkołą, tym bardziej odwiedzi go instruktor, który

musi spokojnie wysłuchać zarzutów, często cierpkich, i dokładnie i szybko się zorientować, czy poprzestać na wysłuchaniu uwag, czy i w jakim stopniu starać się niechętnych przekonać. (s. 111)

Bardzo znamienny jest stosunek szkoły życia do pieniędzy. Zarówno sfery prominentne: prasa, elity intelektualne i autorytety starego świata, jak i sterani życiem i biedą podopieczni charytatywnych wydziałów szkoły czynią instytucji największy zarzut z tego, że wszystkie usługi świadczone potrzebującym są płatne. Nawet najuboższy żebrak, który prosi o miejsce w przytułku noclegowym, musi zapłacić dwie kopiejki. Nawet matka, która przychodzi po pilne lekarstwo dla rozgorączkowanego dziecka, musi je wykupić. Oczywiście nikt nie zostanie odesłany z kwitkiem z powodu braku pieniędzy. Kto nie dysponuje gotówką, po założeniu mu kartoteki i wypełnieniu stosownych formularzy, na poczekaniu dostanie nieoprocentowaną pożyczkę.

Nierozumiejący idei szkoły życia ze zgrozą patrzą na praktykę odpłatnej dobroczynności, jednak system ten jest przemyślany. Przede wszystkim pozwala na dokładne rozpoznanie każdego przypadku ubóstwa lub nędzy. Pozwala uczniom zrozumieć potrzeby proletariatu i zdobyć materiał do pracy nad metodami polepszenia jego doli. Szczególnie ważne jest, że potrzebujący nie są demoralizowani jałmużną, której otrzymanie wymagałoby od nich tylko wzbudzenia litości ofiarodawcy. Przyjmujący pomoc staje się dłużnikiem szkoły, ale równocześnie zostaje przełamana jego bezradność. Instruktorzy społeczni wyjaśnią mu, jakie istnieją sposoby odmiany losu, biuro porad prawnych pomoże w starciu z krzywdzicielem-kapitalistą, biuro pośrednictwa pracy wskaże wakujące stanowisko, które mógłby objąć, szkolni higieniści wyślą do łaźni. Większość biedoty przychodzącej do szkoły po wsparcie to ludzie o wyuczonej bezradności i reagujący gwałtownym buntem na wszelkie próby zmiany ich życia. To ludzie nieświadomi innych, niż przekazywane im od pokoleń, możliwości ułożenia życia. Szkoła celowo wiąże ich ze sobą drobnymi pożyczkami, uzależnionych zmusza do poddania się wychowaniu i często pierwszego w życiu świadomego spojrzenia na własną egzystencję, co musi przynieść rezultaty, które ich samych zadziwiają:

Morzona głodem, pochylona nad stołem, przez trzy czwarte doby szyła krawaty nie przeczuwając, że w duszy ma tyle słodyczy, ile jej potrzeba, by zostać pielęgniarką chorych. Borykając się z nieuczciwością towarzyszów-rywali nie wiedział, że ma dość sił, by im przewodniczyć. Prowadzimy ich do siebie, tych zbłąkanych na rozstajnych drogach życia, pozwalamy im wytchnąć, zaczerpnąć sił i ufności – i cudownie odzyskanym przeczuciem znajdują swoją drogę – ci starzy wychowańcy naszej szkoły, te stare dzieci poniewierane przez ludzkość-macochę. (s. 170)

Szkoła oferuje wyłącznie sprzedaż wiązaną: dostaniecie posiłek, nocleg, miejsce w szpitalu, ale pod warunkiem, że przyjmiecie od nas także możliwość przemiany swojego życia.

Nam kasa pożyczkowa oddaje nieobliczalne usługi; – mówi o tym narrator – dzięki niej wdarliśmy się w tysiączne tajemnice życia mas proletariatu, wychowaliśmy setki trzeźwych i sumiennych pracowników wśród uczniów szkoły, wreszcie poruszyliśmy bezwładny tłum przygnębionych nędzarzy. (s. 140)

Jednak o ile ze światem zewnętrznym wszelkie rozliczenia pieniężne przeprowadzane są bezwzględnie i rzetelnie, o tyle stosunki wewnętrzne – między członkami społeczności są zupełnie pozbawione aspektu merkantylnego. Wychowańcy szkoły pracują dla siebie nawzajem i dla podopiecznych szkoły bez wynagrodzenia pieniężnego. Za nagrodę wystarczy im świadomość, że oto pomnażają dobro wspólne, działają dla dobra bliźnich i przygotowują nadejście mądrego, sprawiedliwego ustroju. Podczas pracy w różnych wydziałach cały czas stykają się z pieniędzmi, ale mają do nich stosunek pogardliwy. Najlepiej ilustruje to przykład ucznia, który zapewne dla dobrego rozpoznania rzeczywistości gospodarczej przez pewien czas pracował w kapitalistycznym banku:

odmówił przyjęcia naddatków i tantiem, które mu ofiarowano.

- Ależ, panie, jest to zwyczaj ogólnie przyjęty. Jest to zachęta i nagroda. Ja sam również...

- Pan nie jest wychowańcem szkoły życia, panie dyrektorze – odpowiedział uczeń. – My zachętę i nagrodę czerpiemy z samej pracy. (s. 89)

Wydziały szkoły, mimo że działają przede wszystkim dla dobra ogółu, a nie dla zysku i nie stosują nieuczciwych metod zarabiania, są finansowo samowystarczalne. Powodzenie instytucji gospodarczych szkoły życia: kasy pożyczkowej, lombardu, warsztatów, fermy, a nade wszystko wydziału handlowego, spowodowało spore zamieszanie w życiu ekonomicznym kraju. Mnożyły się bankructwa lichwiarzy, bankierów, spekulantów. Nie mogli oni przecież konkurować z firmą, która prowadzi obrót pieniężny nie w celu wzbogacenia się, ale w celu zaspokojenia potrzeb życiowych swoich klientów. Czyż krawiec spekulant wyzyskiwaną pracą czeladników szyjący palto z najlichszego, bo najtańszego materiału, a potem sprzedający, przepuszczający to palto przez cały łańcuch równie jak on żądnych zysku pośredników, by sprzedać je robotnikowi za ostatnim wysiłkiem zdobyte pieniądze, może konkurować z handlowcem, który postępuje według takich zasad:

Robotnik, który kupuje palto, otrzymuje zarazem kartkę, gdzie obliczony jest koszt materiału, ilość spotrzebowana sukna, jego gatunek, koszt robocizny, wreszcie procent zarobku za pośrednictwo; dowiaduje się zarazem, jak łatwo i w jaki sposób można dać piękne z pozoru i tańsze palto, które jednak przedstawia znacznie mniejszą wartość. (Istnieją specjalne fabryki, które przerabiają odpadki sukna, rozcierają je na masę, przeprowadzają przez prasę i papkę taką farbują; z tej papki szyje się ubrania, które rozsypują się jak bibuła po dniach kilku, a rządy to tolerują). Robotnik wreszcie widzi podobne okazy ubrań pod szkłem, a objaśnienia daje wychowaniec szkoły. (s. 155-156)

Wszelkie towary sprzedawane są po cenach przystępnych i wszystkie są przyzwoitej jakości. Oczywiście w gmachu targowym szkoły nie znajdzie się przedmiotów zbytku ani wymyślnych a drogich potraw.

[…] rozsyłamy  po mieście chleb i mleko, jabłka i śledzie, naftę i węgiel, a w hali naszej każdy dostać  może proszek przeciwko robactwu, ubranie które nie rozpadnie się po pierwszym deszczu, książkę pożyteczną, obuwie czy tanią a rozumną zabawkę dla dziecka... (s. 155)

Szkoła życia w ciągu zaledwie kilkunastu lat działalności osiągnęła swój cel: wypuszczać zaczęła rzesze absolwentów, którzy rozeszli się po świecie, aby go przemieniać. Narrator-bohater, ciężko chory i niezgadzający się na sztuczne podtrzymywanie jego życia wie, że nie doczeka ostatecznego triumfu swojego dzieła: ogarnięcia świata przez mądry i sprawiedliwy ustrój społeczny. Ale wie także, że rozpoczętego procesu nikt już nie powstrzyma. Poszli już bowiem w świat ludzie przemienieni – wychowańcy szkoły życia. A skoro są już przemienieni ludzie, przemiana świata jest tylko kwestią czasu.

Szkoła życia w ciągu zaledwie kilkunastu lat działalności zmieniła oblicze Warszawy. Dzięki niej miasto to zaczęło powoli pozbywać się nędzy i ciemnoty, zyskując w zamian świadomych, pracowitych obywateli-proletariuszy. Upokarzani i wyzyskiwani dzięki szkole zyskali świadomość swojego położenia i siły do działania dla jego odmiany. Zrozumieli, że życie domaga się ciągłego i wspólnego rozwoju, który do tej pory był sztucznie powstrzymywany. Dopiero dzieci okazały się dobrymi wychowawcami tej niegdyś bezwolnej masy. Skoro w ich świadomości zaczęła dokonywać się przemiana, zaczęła się także dokonywać rewolucja. Ani jeden stójkowy nie został trafiony kamieniem, nie spłonął ani jeden pałac, ani jeden minister nie stracił stanowiska, a jednak tego, co się stało, nie można nazwać żadnym innym słowem. Jeszcze nie zwycięska, jeszcze w stadium narodzin, ale już pewna i nieuchronna rewolucja oddana przez narratora ekspresjonistycznym opisem:

Tu nie ma jeszcze myśli, ale jest jątrzący ból, nuda, poczucie krzywdy lub próżni, niepokój poszukiwania. Ten usłyszał zaledwie szmer niewyraźny, tamten dopiero – echo, – ten usłyszał już głos, a tamten – żywe słowa. Ten wmyśla się już w fakty, tamten porównywa je z nową ideą. A jeden dopiero wierzy.

Tu dobra nowina zabłąkała się do warsztatu i opadło bezładnie narzędzie niewolniczej pracy. Tam pośród sprzeczki o kawał nagiej kości zawitało echo i godzi zwaśnionych, a kość leży zapomniana. Tam we wrzawę pijackiej kompanii wkradł się odgłos bojowy – i pozostają niedopite kieliszki. Ksiądz sam został przy ołtarzu. Ten wzniósł pałkę, by z rozkazu pana uderzyć nią słabszego – i biegną razem do walki o prawa ludu. Wyrostek pogwizduje, niosąc sprawunek majstra; nagle tłum go jakiś zalewa – kto oni? A, nasi. Kramarz zachwalał towar, aż policzki zabarwiły się rumieńcem koloru cegły, i nagle zrozumiał, że nie warto. Łączy się z tłumem dziewczę oszukane z nieprawym płodem w łonie, by walczyć o jego przyszłość. Idzie matka, której porwano syna. Zastęp gęstnieje. […]

Coraz mniej tych, którzy z wiarą wołaliby o kajdany dla orlego ducha ludzkiego, a kłamcom noc czarna śle trupie widziadła. […]

A moi, nasi, wy, którzy szkoły naszej jesteście wychowańcami – wy na czele pochodu dzierżycie dumne sztandary. (s. 94-96)

Kiedy narrator-bohater powieści tuż przed śmiercią spisuje swe wspomnienia, w różnych krajach jest już jedenaście szkół życia, a w posadach świata jest już głęboka rysa.

5

Absolwenci szkoły życia, choć jeszcze nieliczni, będą zaczynem zmian nie ze względu na swoje przyszłe stanowiska i dostojeństwa, bo przecież do tych dążyć nie będą. Nie będą też inspiratorami wydarzeń gwałtownych, ani przywódcami spisków – mimo całego gniewu na obecny kształt świata, nie mają w sobie krwiożerczości. Jaka zatem będzie ich rola? Odpowiedzi poszukajmy w twórczości Edwarda Abramowskiego, którego Korczak, jak zaświadcza Newerly, cenił […], nawet przeceniał [38], z pewnością w czasach studenckich był słuchaczem jego wykładów i pogadanek. Według tego myśliciela, etyka indywidualna poprzedza pojawienie się odpowiadającego jej ustroju społecznego:

Można więc przypuszczać, że przed każdą zmianą organizacji życia społecznego zjawiają się nie tylko jej teoretyczne wzory i podstawy ekonomiczne, lecz także – uprzednie przystosowanie się do niej potrzeb ludzkich, które urabiają się indywidualnie w odpowiednią ideowość praktyczną, życiowego znaczenia, zatem stojącą najbliżej tzw. moralności. Owo przystosowanie się potrzeb do nieistniejącego jeszcze ustroju społecznego jest tym właśnie, co byśmy nazwali historycznym przekształceniem się sumienia. W życiu zbiorowym przybiera ono zawsze postać świadomej siebie propagandy moralnej, wytwarza swój dogmatyzm etyczny i swój racjonalizm, wnika w zwyczajowość i intelektualizm człowieka, usiłuje opanować go zupełnie i zagarnąć pod swoją władzę wszystko, co się da tylko, w jego duszy. Z konieczności rzeczy owo przekształcenie sumienia, rozszerzając się na coraz większe zbiorowiska ludzkie, musi przybierać coraz większe stopnie uspołecznienia i w końcu wyrazić się w zmianach organizacji społecznej, gdyż sam fakt narodzenia się nowej potrzeby, nowego stosunku człowieka do pewnych zjawisk życiowych, musi zetknąć się z jakąś instytucją lub wierzeniem społecznym, które jej zaprzeczają i którym ona (ta potrzeba nowa) odejmie żywotność społeczną, zmuszając, by ustąpiły miejsca lepiej przystosowanym do niej formom współżycia. W tworzeniu się jednak tych nowych form organizacji społecznej nie powstanie nic innego, jak tylko to, co znajdowało się w ich prototypie indywidualnym i świadomym. [39]

Autor tych słów zakłada też możliwość, czy wręcz konieczność, świadomego działania na rzecz przeobrażania sumień, które także musiałoby zaowocować kompletną przemianą ustroju społecznego. W historii otóż pojawiają się instytucje (Abramowski przywołuje tu jako przykład chociażby Kościół chrześcijański), których założyciele, świadomi wytworzenia się w procesie historycznym nowych warunków życia i wynikających z nich nowych potrzeb moralnych, nie tylko reagują na te potrzeby działaniami dążącymi do ich zaspokojenia. Przede wszystkim sami dążą do wytwarzania pewnych potrzeb moralnych […] podług wzoru idealnego.[40] Wdrażanie w życie i propagowanie przez te instytucje takiej właśnie celowej i świadomej swojej roli dziejowej ideologii (według terminologii Abramowskiego: ideologii twórczej)  powoduje, że ludzkość może rozwijać się nie tylko w kierunku zdeterminowanym przez warunki „obiektywne”, ale także zgodnie z wyborem celowym, choć dokonanym przez wybitne jednostki, ale przecież z niej pochodzące, więc własnym. Można tedy rzec, że człowiek w momentach przełomowych nie poddaje się dziejowej konieczności, ale ją przełamuje.

Wizja szkoły życia jest dokonanym w laboratorium wyobraźni eksperymentem, mającym na celu stworzenie kolejnej w dziejach instytucji, która byłaby realizatorem pewnej ideologii twórczej, a zatem prowadziłaby do przemiany ustroju społecznego. Przemiana ta dokonywać się będzie w sposób opisany przez Abramowskiego, tzn. na drodze świadomego wytworzenia nowych potrzeb moralnych. Wychowańcy szkoły będą wraz z narratorem i jego przyjacielem Stachem współtwórcami tychże potrzeb, a po opuszczeniu szkoły ich propagatorami. Mimo bardzo silnej reakcji świata zewnętrznego, zastanego, którego zachowawczość także poniekąd wynika z zasad rządzących rozwojem społecznym, wcześniejsze czy późniejsze zwycięstwo nowej idei jest przesądzone. I wynika to nie tylko z osobistego, jeszcze nie poddanego zwątpieniu przekonaniu Korczaka o konieczności zwycięstwa dobra nad złem, ale także ze spisanych  przez Abramowskiego praw rozwoju społecznego: archaiczne formy etyczne muszą ustąpić wobec pojawienia się form nowoczesnych. Nowe potrzeby staną się powszechne, skoro pojawili się autentyczni ich posiadacze. W związku z tym stary ustrój, który jest w stanie zaspokoić tylko stare potrzeby, musi runąć nieodwołalnie.

Zauważmy, że narrator „Szkoły życia”, mimo że jest bezlitosnym krytykiem starego porządku i zamiłowanym utopistą, nie próbuje nawet szkicować zasad nowego ustroju, który przecież jest jego celem ostatecznym. Ogranicza się do zaprojektowania szkoły i nigdzie nie jest powiedziane, że nowy świat będzie naśladował czy powielał poszczególne jej rozwiązania. Czy narrator przewiduje w nowym ustroju istnienie państwa, czy chce je znieść? Skoro kilkakrotnie wyraża przekonanie o wysokiej wartości moralnej pracy najemnej, to jaką przewiduje formę własności środków produkcji? W jaki sposób chce bronić zdobyczy  nowego ustroju, skoro nie przewiduje istnienia struktur militarnych? Pytania takie nie tylko że nie znajdą odpowiedzi, ale są wręcz nieuprawnione. Napisałem, że szkoła życia jest repliką świata zewnętrznego, ale urządzoną w sposób świadomy. Jednak, co bardzo istotne, nie jest modelem świata, który miałby istnieć po dokonanej rewolucji. Nie jest niedopatrzeniem Janusza Korczaka nieobecność w świecie przedstawionym powieści planów takiego świata. Stworzył on bowiem wizję instytucji, której celem jest przemiana moralna człowieka, która z natury rzeczy skutkować będzie przebudową społeczną. Wszelkie próby projekcji instytucji takiego świata byłyby nie tylko bezcelowe, ale także niebezpieczne, bo stwarzałyby pokusę rozpoczęcia przebudowy od niewłaściwej strony. Przecież nawet szkoła życia jest instytucją starego świata, istnieje, by zasiać w człowieku ziarno przemiany. Wszystkie jej wydziały mają sens istnienia tylko w niesprawiedliwym ustroju społecznym. Nikt, łącznie z narratorem, nie wie, jak będą wyglądały instytucje edukacyjne po przełomie.

Powieść Janusza Korczaka jest więc dokumentem przejętego od Edwarda Abramowskiego przekonania o wtórności instytucji społecznych wobec potrzeb moralnych człowieka. Ludzie przyszłości, przemienieni moralnie, stworzą odpowiadające ich potrzebom instytucje, które siłą rzeczy będą lepsze od dotychczasowych. Jak mówi narrator: wprowadźcie młodzież w życie, a ono samo pokaże, co potrzebne, a co stanowi balast zbyteczny. (s. 81).

Wszelkie innowacje ekonomiczne i polityczne są zależne od kształtu sumienia ludzi ich dokonujących. Ale zwykle w historii sumienie kształtuje się pod wpływem czynników ekonomicznych i politycznych, a więc innowacje wynikają ze sprzężenia zwrotnego wzajemnych oddziaływań moralności, ekonomii i polityki i w związku z tym mają ograniczony zasięg. Rzadkie są przypadki świadomej, celowej i nie tyle oderwanej od aspektu ekonomiczno-politycznego, co przezwyciężającej jego determinizm, pracy nad nowym kształtem sumienia. Jednak tylko taka praca może przynieść rzeczywiście radykalne skutki. Szkoła życia dąży do przełomu porównywalnego z tym, którego przed niemal dwoma tysiącleciami dokonało chrześcijaństwo, a który był możliwy tylko dzięki prymatowi pierwiastka moralnego nad ekonomiczno-politycznym.

Aby przełom moralny mógł się, na razie w sumieniach wychowanków szkoły, dokonać, należy dokonać właściwej kategoryzacji pojęć. Pamiętamy przekonanie narratora, że brud przestanie budzić odrazę, kiedy odejmie mu się naddane przez anachroniczną pojęciowość konotacje estetyczne i metafizyczne, a zacznie się postrzegać jako zwykłe zjawisko przyrodnicze. Operacja taka, dokonana w sferze pojęciowości, możliwa więc do osiągnięcia metodami pedagogicznymi, będzie miała zauważalne skutki etyczne – ludzie brudni przestaną budzić odrazę, a w rezultacie także społeczne – brudni nie będą wyrzucani poza nawias społeczeństwa, ale po prostu czyszczeni. Kolejnymi skutkami nowej, zgodnej z najnowszą wiedzą, a nie z zakorzenionymi przesądami, kategoryzacji, będą poprawa powszechnego stanu higieny, zmniejszenie się przestępczości, ogólny wzrost poziomu cywilizacyjnego.

Podobnej operacji – właściwej kategoryzacji – należy poddać pojęcie pracy.

Janusz Korczak w swojej powieści stworzył projekt instytucji, której każdy wychowanek od momentu wstąpienia w jej mury, niezależnie od wieku, płci, predyspozycji intelektualnych czy kwalifikacji moralnych, jest zobowiązany do pracy. Metodą pedagogiczną jest nauczanie przez pracę, a jednym z zasadniczych celów nauczania jest wyrobienie w uczniach szacunku do pracy. Moment powstania „Szkoły życia”, pierwsze dziesięciolecie XX wieku, to czas, w którym myśl pedagogiczna zwraca szczególną uwagę na zagadnienie pracy w wychowaniu. W Stanach Zjednoczonych i na zachodzie Europy, zwłaszcza w Niemczech, zwolenników zyskuje kierunek pedagogiczny nazwany szkołą działania lub szkołą pracy.

John Dewey (1859-1952) – amerykański prekursor tego kierunku – wychodzi z założenia, że skoro społeczność, która będzie środowiskiem życia i działania wychowanka szkoły, domaga się od niego przede wszystkim pracy – wykonywanej jak najrzetelniej – to zadaniem szkoły jest takie pokierowanie wrodzonymi instynktami dziecka, aby praca stała się terenem realizacji jego zdolności i celów. Dewey, zwróćmy w tym miejscu uwagę na pewną zbieżność z projektami Korczaka [41], postulował nauczanie w rozbudowanych kompleksach szkolnych, składających się z różnego rodzaju warsztatów, laboratoriów, pracowni artystycznych, ogrodów i farm. Uczniowie szkoły mieli zdobywać różne umiejętności także poza nią, wykonując rozliczne prace na rzecz swoich domów rodzinnych i najbliższego otoczenia. Dewey, wychodząc z popularnego w tym czasie przekonania, że rozwój jednostki ludzkiej przebiega analogicznie do rozwoju całej ludzkości, zaproponował takie nauczanie poszczególnych umiejętności zawodowych, które byłoby odwzorowaniem procesu wynalazczego, który doprowadził do powstania współczesnych środków produkcji. Na przykład nauka zawodu tkackiego polegała na tym, iż dzieciom dawano włókna w stanie surowym, a ich zadaniem było wpaść na właściwy pomysł, sporządzić prosty przyrząd do rozdzielania i czesania włókien itd.; przeżyć niejako w skrócie  narodziny przemysłu tkackiego [42]. Podobna metoda dydaktyczna, polegająca na ukazaniu uczniowi każdej dziedziny ludzkiej wytwórczości nie statycznie, ale jako procesu historycznego, stosowana jest w szkole życia:

Jak uczeń, wchodząc do fermy, dowiaduje się obowiązkowo z jednego wykładu, czym było, jest, będzie przypuszczalnie i czym, zgodnie z naszymi dzisiejszymi poglądami, być powinno rolnictwo, tak tu [tzn. w warsztatach – J.G.] dowiaduje się tego o rzemiośle. […] Oto są niedoskonałe narzędzia, którymi się posługiwano dawniej; oto są podobizny różnych wynalazców: tak żyli sami, a tak wynalazki ich wpłynęły na rozwój rzemiosła. (s. 162)

Niemiecki pedagog Georg Kerschensteiner [43] (1854-1932) swoją szkołę pracy także planował z rozmachem. Również przewidywał oddanie do dyspozycji uczniów rozlicznych laboratoriów, warsztatów, ogrodów, kuchni. Uczeń miał w jego szkole nabyć praktycznych umiejętności zawodowych, zgodnych ze swoimi wrodzonymi predyspozycjami i możliwościami. Kerschensteiner bardzo dużą wagę przywiązywał do rozwijania w wychowankach umiłowania pracy i świadomości jej celowości. Jednak o ile Dewey za cel nadrzędny działalności swojej szkoły uznawał przyszły sukces życiowy wychowanka w środowisku społecznym, o tyle Kerschensteiner uznawał służebną rolę pedagogiki wobec interesu państwa. To państwo miało odnieść największą korzyść z wykształcenia przez szkołę pracy zastępów zdyscyplinowanych, pracowitych i lojalnych obywateli.

Mimo widocznych podobieństw niektórych pomysłów Korczaka do tego, co zaproponowali Dewey i Kerschensteiner, dzieli ich różnica poglądów w sprawie pracy. Obydwaj pedagodzy zachodni, mimo przywiązywania do pracy szczególnej wagi,  traktują ją jednak instrumentalnie. Praca jest według nich środkiem do osiągnięcia celów zasadniczych. Uczniowie ich szkół powinni uczyć się pracy zarówno w znaczeniu poznawania konkretnych fachowych sprawności, jak i nabywania umiejętności, radzenia sobie z wysiłkiem i znużeniem tym wysiłkiem wywołanym. Powinni także nabrać głębokiego szacunku do pracy jako takiej i do ludzi pracy. Będzie to miało w przyszłości pozytywne skutki dla ucznia, który dzięki nabytym umiejętnościom będzie mógł odnieść sukces w środowisku społecznym (jak chce Dewey) albo państwowym (co jest szczególnie ważne dla Kerschensteinera). Ale przede wszystkim skorzysta na tym społeczeństwo i państwo. Tak funkcjonalne potraktowanie pracy dla Korczaka jest nie do przyjęcia.

Pracy należy przywrócić właściwe miejsce w porządku rzeczy. Praca jest wartością z rzędu najwyższych i jako taka powinna być celem samym dla siebie. Wszelki instrumentalizm w jej pojmowaniu jest odebraniem jej właściwej rangi. W hierarchii wartości szkoły życia praca staje się jedyną wartością godną kultu. Już w fazie projektowania szkoły założyciel wraz ze Stachem planują nadanie pracy wymiaru sakramentu:

- Z pracy zrobimy święte misterium – ucztę dostojną – damy jej lot radosny – przybierzemy w szatę królewską. Tęczę przenikniętej dumną myślą pracy zawiesimy na jasnym drzewie życia.  Pracę pić będzie ludzkość jak napój czysty uzdrawiający – z kryształowego puchara. Słoneczna, celu świadoma – mocna, z granitu wykuta. I turniej rycerzy ducha o pierwszeństwo. I śmierć dla tej dzisiejszej, niewolniczej, narzuconej, kłamliwej, sprzedajnej! (s.69)

Nie tylko psalmiczna metaforyka powyższego fragmentu świadczy o traktowaniu pracy jako wartości religijnej, ale także podkreślenie jej dychotomicznej natury. Tak jak chrześcijaństwo Bogu przeciwstawia szatana, który przecież także jest boskiego pochodzenia, prawdziwej wierze pogaństwo, które przecież także jest wiarą, tyle że fałszywą, a miłości nienawiść – także przecież uczucie, tak w naszej świątyni (s. 81) praca ma swoją antynomię w czymś, co chociaż podobnej natury, jest jej zupełnym przeciwieństwem. Wychwalana praca słoneczna, celu świadoma, przywoływana dopiero z zaświatów marzenia, przeciwstawiona jest wyklętej życzeniem śmierci pracy dzisiejszej, niewolniczej, narzuconej, kłamliwej, sprzedajnej. To tej pierwszej uczniowie oddawać będą cześć u stóp pomnika poświęconego jej męczennikom – robotnikom, którzy stracili życie podczas budowy szkoły życia. Symbolika monumentu rozszerza jego znaczenie, czyni zeń nie tylko pamiątkę śmierci robotników, ale przede wszystkim alegorię obiektu nowej wiary:

Mężczyzna i kobieta, chłopiec i dziewczyna, i dziecko biją młotami kawał rozpalonego żelaza na kowadle. (s. 83)

Narrator postrzega współczesny sobie świat kapitalistyczny jako głęboko niemoralny i domagający się natychmiastowej przemiany właśnie ze względu na panujące w nim odwrócenie wartości pracy. To, co w jego najgłębszym przekonaniu powinno być treścią życia człowieka, jego miłością i pasją, staje się, z powodu niesprawiedliwie ułożonych stosunków społecznych, okrutnym, wyniszczającym przymusem. Robotnicy, zamiast radośnie przyjmować sakrament pracy, stają się niewolnikami żołądka: własnego i dzieci (s. 67). Przyczyną podejmowania przez nich czynności zawodowych nie jest umiłowanie zajęcia ani radość tworzenia, ale konieczność zaspokojenia pierwotnych instynktów. Korczak, jakby przeczuwał sformułowane wiele lat po napisaniu „Szkoły życia” przez Maslowa prawo wykluczające pojawienie się potrzeb wyższego rzędu, zanim zostaną zaspokojone potrzeby podstawowe, szkicuje obraz otumanionych robotą ludzi, których dusze obumarły:

Kupuję bułkę chleba i skrawek sera – i pytam się w zdumieniu:

- Więc pan od czterdziestu lat nic innego nie robisz, tylko siedzisz w ciemnym sklepiku i zbierasz miedziaki za ser, za masło, za chleb?

- Tak panie, od dzieciństwa. Kiedy ojciec mój...

- Wiem... wiem... No a myśl jakaś, taka jasna, która by miała białe skrzydła i mierzyła w słońce... Prosto w słońce?

Wzrusza ramionami. Nie rozumie.

- No, a wieś, las, bławatki w zbożu?

- Pan myśli o letnim mieszkaniu? – uśmiecha się blado.

– Panie zacny – i tak ledwo koniec z końcem... (s. 68)

Założyciel szkoły życia został przez publiczność uznany odkrywcą zasad, podług których należy klasyfikować czynności (s. 85). Wszelka działalność twórcza człowieka wymaga według niego pewnych kwalifikacji fizycznych, intelektualnych i moralnych. Praca tym wyżej jest przez niego wartościowana, im większa jest zgodność między wymaganymi przez nią kwalifikacjami a możliwościami wykonującego ją pracownika. Zauważa on w społeczeństwie kapitalistycznym tendencję do fałszowania wartości pracy przez jej ekwiwalenty takie jak pieniądze, pozycja społeczna. Tymczasem rzeczywistą jej wartość oddaje stosunek do niej pracownika.

Czynność, która przerasta w którymkolwiek z trzech zasadniczych aspektów: fizycznym, intelektualnym bądź moralnym, swojego wykonawcę, staje się dla niego męczarnią, przedwcześnie pozbawia sił, wyniszcza albo demoralizuje. Ofiarą pracy ponad siły fizyczne jest chłop z naderwanym krzyżem i początkami suchot. Produktem czynności przekraczających kwalifikacje moralne jest urzędnik biorący łapówki albo niesprawiedliwy sędzia. Ten, kogo powierzone mu zadanie przerasta intelektualnie, nie będzie w stanie wykonać go dobrze, może spowodować szkodę, która dotknie jego samego albo innych.

Podobnie złe skutki, zarówno dla samego pracownika jak i całego społeczeństwa, ma obarczenie człowieka pracą, która nie dorasta do jego możliwości. Taka praca, a często człowiek jest na nią skazany przez całe życie, pozbawia swojego wykonawcę godności, ogłupia i skazuje na duchowy regres. Tak mówi o tym narrator:

[…] jak niskie, jak hańbiąco niskie są czynności, które wykonywać zmusza ich [ludzi – przyp. J.G.] widmo śmierci głodowej, jak bardzo intelektualnie i moralnie przerastają swoją pracę. Jak to: całe życie podawać kawę i ciastka w cukierni albo prasować kołnierzyki, albo patrzeć, jak obraca się koło maszyny, albo naklejać etykiety na pudełka, albo brać dziesiątki w tramwaju i w zamian wydawać bilety? Więc nie jest to jeden z etapów, przejście od czynności niższej do wyższej, dla mnie, który może iść wyżej, piąć się, doskonalić? To gorsze niż śmierć, niż niewola! I dziwić tu się, że ludzie palą papierosy, piją wódkę, grzęzną w rozpuście! (s. 86)

Według narratora istotą człowieczeństwa jest ciągłe pragnienie doskonalenia i przejęcie losem całej ludzkości. Człowiek, którego przez obarczenie zbyt ciężką lub zbyt niską pracą, pozbawiono możliwości doskonalenia się i działania dla dobra wspólnego, traci swoje człowieczeństwo. System kapitalistyczny charakteryzuje się nie tylko niesprawiedliwością rozdzielania dóbr, ale przede wszystkim niesprawiedliwością rozdzielania pracy. O takim a nie innym zatrudnieniu człowieka decydują nie jego kwalifikacje fizyczne, intelektualne i moralne, ale czynniki zupełnie wobec pracy zewnętrzne, takie jak pochodzenie społeczne, dziedziczenie majątku, możliwość opłacenia szkoły i zapłacenia kaucji za posadę. Skutki takiego stanu rzeczy są opłakane: niewielu jest ludzi szczęśliwych ze swojego zajęcia, zarówno ci, którzy wykonują czynności niskie, jak i ci, którzy szczycą się sprawowaniem czynności wysokich, żyją w przekonaniu o niesprawiedliwości losu, który obarczył ich przymusem nielubianej pracy.

Człowiek staje się więc bezlitośnie wykorzystywanym niewolnikiem swoich własnych wytworów: systemu społecznego i zasad ekonomii, które przecież powinny działać dla jego dobra. Praca, choćby wykonywana kosztem ofiary jego zdrowia, życia, godności, nigdy nie przyniesie najbardziej z nią związanemu przedstawicielowi rodzaju ludzkiego – proletariuszowi – poprawy losu nie tylko dlatego, że jej owoce są bezwzględnie zawłaszczane przez najmniej produktywne klasy posiadające. Praca w ustroju kapitalistycznym zawsze będzie nieefektywna, ponieważ wykonywana jest przez niewłaściwych ludzi, którzy mają tylko pozorną wolność jej wyboru.

Postulatem Korczaka jest odejście od dotychczasowej żywiołowości w obdzielaniu ludzi pracą, żywiołowości, która z punktu widzenia proletariusza jest wręcz determinizmem, na rzecz świadomego, rozumnego wyboru. Absolwent szkoły życia będzie bardzo dobrze przygotowany do jego dokonania. Pozwoli mu to na pełną identyfikację ze swoją pracą, czynności przezeń wykonywane będą dla niego sposobem zaspokojenia potrzeby twórczości oraz działania dla dobra innych. Wzrośnie efektywność wytwórczości nie tylko z tego powodu, że lubiana praca wykonywana jest solidniej, ale także dlatego, że robotnicy będą świadomi potrzeby doskonalenia warsztatu pracy, samokształcenia, korzystania z osiągnięć nauki i techniki. Robotnik w systemie kapitalistycznym traktuje wszelkie wynalazki i udoskonalenia nieufnie – jako potencjalne zagrożenie jego miejsca pracy, będącego jednocześnie źródłem utrzymania, ale także jako coś niezrozumiałego, przychodzącego z zewnątrz w postaci już gotowej, zakłócającego codzienną rutynę wykonywanych czynności. W nowym, sprawiedliwym systemie robotnik – absolwent szkoły życia będzie rozumiał potrzebę postępu technicznego, co więcej, będzie tego postępu współtwórcą.

Istnieje niewielkie ryzyko fałszywości hipotezy, że poglądy Korczaka na pracę, jej aksjologiczną doniosłość i wagę dla ludzkiej egzystencji, poglądy, których dokumentem jest „Szkoła życia”, kształtowały się pod wyraźnym wpływem Stanisława Brzozowskiego. Lata 1905-1908 to okres, w którym Brzozowski, powtórzmy – jeśli nie przyjaciel to co najmniej towarzysz rozmów Korczaka, tworzy podstawy swojej filozofii pracy. Echa pomysłów i koncepcji spisanych potem przez Brzozowskiego w „Ideach” słychać wyraźnie w „Szkole życia” Korczaka. Nie mamy co prawda żadnych dokumentów, które bezpośrednio poświadczałyby tematy rozmów obu twórców, ale wyobraźnia może nam podsunąć całkiem prawdopodobny obraz spaceru dwóch szczupłych, brodatych niespełna trzydziestolatków, z których jeden, niższy, co chwila pokasłujący, gorączkowo gestykulując tłumaczy wyższemu, mocno już wyłysiałemu, spowitemu mgłą papierosowego dymu słuchaczowi szczegóły skomplikowanej koncepcji:

Idzie o to, aby stosunki wytwarzające się w wytwórczości przerastały bezpośrednio w prawo, aby każdy robotnik, czyli każdy człowiek swobodnego społeczeństwa, czuł jako swoje prawo to, co mu jest potrzebne do spełnienia tych czynności, które wykonywa w procesie wytwórczym. Wymagania i potrzeby pracy i pracujących powinny stać się jedyną treścią prawa. Teraz mamy przed sobą bezmiar ogólnych zadań, jakie klasa robotnicza ma przed sobą. Cel i przedmiot tej walki, to uczynić pracę prawodawczynią zdolną do sprawowania prawodawczej władzy nad sobą. Praca zdolna samej sobie nadawać prawo jest siłą, która, gdy jest raz zdobyta, utraconą już być nie może. Wyzwolenie ludzkości oparte na tej podstawie musiałoby być ostatecznym. [44]

Stanisław Brzozowski zdawał sobie jednak doskonale sprawę z tego, że praca nie będzie mogła stać się podstawą prawa, dopóki przez swój podmiot – klasę robotniczą – postrzegana będzie jako narzucony, zniewalający i wyczerpujący obowiązek, posiadający wyłącznie wartość towarowego ekwiwalentu, na który może zostać wymieniona. Ludzkość – pisał Brzozowski – sama znika dla siebie w swym odczuciu; własną twórczość, własną pracę zaczyna uważać za swą  krzywdę, za niesprawiedliwość, za coś bowiem niezgodnego z prawdziwym, istotnym światem.[45]

W swoim wstępie do „Idei” Brzozowskiego Andrzej Walicki wskazuje na fakt, iż ich autor stawia diagnozę zjawisku alienacji (mimo że Brzozowski nie używał tego terminu): Brzozowski wysnuwał z niej [tej diagnozy – J.G.] wniosek podważający mniemanie o naturalistycznym determinizmie marksowskiego pojmowania dziejów: „gotowy”, niezależny od nas świat rzeczy i rządzące nimi konieczne, „obiektywne” prawa – dowodził – są jedynie złudzeniem świadomości […], powstałym wskutek „wyrzucenia poza siebie” wyników własnej twórczości i obdarzenia ich samoistnym bytem. Słusznie dodawał jednak, że złudzenie to ma podstawę ekonomiczną, a więc, że nie wystarczy zwalczać go na płaszczyźnie świadomości: „Jeżeli człowiek ma być wolny, musi zawładnąć ekonomizmem, który dotychczas nim włada; inaczej wszelkie wyzwolenia pozostaną w dziedzinie iluzji.[46]

Alienacja to zjawisko dotyczące nie tylko takich wytworów ludzkiej wytwórczości jak religia i związana z nią świadomość, obyczajowość czy organizacja społeczna. W bardzo istotnym stopniu dotyczy ono pracy jako takiej. Praca narzucona, nie zapewniająca swemu wykonawcy zaspokojenia elementarnych potrzeb życiowych, wykonywana bez świadomości doniosłości jej znaczenia nie tylko płytko ekonomicznego, ale w ogóle jako fundamentu człowieczeństwa, będzie zawsze postrzegana jako konieczność wynikająca z immanentnie, bądź, co gorsza, transcendentnie niesprawiedliwego urządzenia świata – wyalienowana. Przełamanie determinizmu ekonomicznego jest możliwe, jeśli klasa robotnicza, a więc podmiot pracy, dostrzeże konieczność poszerzania swojej świadomości i gruntownej przemiany zarówno tworzących ją jednostek, jak i jej samej jako zbiorowości:

Walka klasy robotniczej osiągnie zwycięstwo wtedy dopiero, gdy to, co stanowi konieczność ustroju opartego na pracy rządzącej samą sobą, gdy to, co jest koniecznością pracy posługującej się całym wytworzonym aparatem techniki i kultury, stanie się treścią świadomości prawnej klasy robotniczej, gdy klasa ta będzie umiała widzieć swoje prawo w tym, czego konieczności pracy możliwie najbardziej wytężonej wymagają. Demokracja jest demopedią – pisał wielki socjalista Proudhon. Zwycięstwo klasy robotniczej, klasy pracującej, zależne jest od tego, czy zdoła ona sama siebie wychować. Socjalizm nie jest walką o władzę, tylko jest głębokim świadomym procesem kulturalnym, przetwarzającym, przekształcającym człowieka samego, stwarzającym nowy typ człowieka i świadomego robotnika [podkreślenie moje – J.G.].[47]

Z drugiej strony prawo nie zostanie przez ludzkość uznane za własne i w związku z tym za obowiązujące, dopóki nie będzie opierało się na pracy. Prawo nie może się stać naprawdę prawem, póki istnieje dla nas jako żywioł wyłącznie zewnętrzny. Rodzić się i wyrastać ono powinno z naszej działalności.[48] Dezalienacja pracy prowadzić zatem musi do dezalienacji prawa. To zaś sprawi, że ludzkość, do tej pory w przeważającej swej liczbie wiodąca żywot zniewolony, urzeczowiona w najistotniejszym aspekcie swej egzystencji – twórczości, będzie mogła zaznać istnienia świadomego, podmiotowego.

Korelacja przytoczonych powyżej poglądów Brzozowskiego w kwestii pracy jako podstawy prawa, jej antropologicznego i aksjologicznego znaczenia, z wyrażonymi w „Szkole życia” przekonaniami Korczaka jest bardzo wyraźna. Myślę, że możemy właśnie Brzozowskiego uznać za filozoficznego inspiratora koncepcji pracy jako naczelnej metody wychowawczej szkoły życia, a także najistotniejszego celu przemian społecznych przez tę szkołę proponowanych [49]. Umieszczenie przez Korczaka portretu Brzozowskiego w świecie przedstawionym powieści, uczynienie go, obok narratora,  współtwórcą szkoły życia, było tedy zabiegiem mającym na celu nie tylko, jak to już wcześniej zostało wspomniane, oddanie czci znieważanemu myślicielowi, nie tylko aktem lojalności i solidarności, ale także, a może przede wszystkim, wskazaniem na faktyczne, intelektualne współautorstwo koncepcji filozoficznych, pedagogicznych i społecznych wyrażonych w dziele.

Szkoła życia dokonując procesu kulturalnego przekształcającego człowieka musi zmierzyć się z tymi instytucjami kultury, które do tej pory kształtowały obiekt jej działania. Takie instytucje jak rodzina, szkoła, państwo, religia, powołane i ukształtowane zostały przecież przez stary, niesprawiedliwy ustrój po to, by formować człowieka na posłusznego – bo nieświadomego swojej roli – niewolnika rządzących nim zasad. Świadectwem alienacji tych instytucji jest nadanie im przez ludzkość rangi wartości w sensie etycznym, przy zupełnej nieświadomości ich rzeczywistej funkcji. Proletariusze rzeczywiście wierzą w świętość rodziny, państwa czy Kościoła, nie zdają sobie sprawy, że wiara ta jest wewnętrznym strażnikiem ich zniewolenia. W instytucjach tych nie ma nic świętego, służą one utrzymaniu tych stosunków pracy, które je stworzyły.

Rodzina według Korczaka jest już przeżytkiem dawnego ustroju. Miała ona sens, gdy matka uczyła córkę piec chleb, robić mydło, tkać płótno i wiązać pończochy, a ojciec we własnym warsztacie uczył syna swojego rzemiosła. Ale to było dawno. (s. 198) Dzisiejszy proces produkcyjny, wymagający od robotnika znajomości ciągle zmieniających się technologii, sprawia, że rodzina, zamiast być pomocą dla człowieka wchodzącego w samodzielne życie, obciąża go balastem nikomu niepotrzebnych, przestarzałych umiejętności. Opóźnia to upowszechnianie się postępu zarówno w sferze technologiczno-ekonomicznej, jak i w sferze idei, bowiem człowiek spętany więzami rodzinnej lojalności jest daleki od aspiracji rewolucyjnych. Tak zwana miłość rodzicielska ma w istocie zwierzęcą postać (s. 197-198), jest skrajnym egoizmem rodziców rozgrzeszającym ich z utrzymywania w stanie ekonomicznego i emocjonalnego zniewolenia najbardziej zależnej od nich osoby – dziecka, które zresztą gdy dorośnie, samo stanie się katem swoich już zniedołężniałych krzywdzicieli, jeśli dogmat o wdzięczności dzieci wobec rodziców nie zniszczy im życia:

Dopóki dziecko słabe i bezbronne, czuje potrzebę opieki i pomocy. Wtedy rodzice są panami jego woli i krzywdzą je. Płyną lata; dzieci wzrastają i krzepną, a rodzice starzeją się. Teraz rodzicom potrzebna pomoc dzieci, ale te pamiętają krzywdy doznane i mszczą się często brutalnie albo z krzywdą dla siebie wloką ciężkie brzemię obowiązku. Stare państwa tyranii opierały swój byt na starej rodzinie niewoli, trzeba zarządzić rewizję praw obowiązujących wyzwolonego człowieka. Na zawodnym poczuciu obowiązku i wdzięczności wśród zwyrodniałego społeczeństwa nie można opierać bytu ludzi. (s. 134)

Rodzinne zależności, wspólne zamieszkiwanie pod jednym dachem bezbronnych dzieci i ich wszechwładnych rodziców, często troglodytów i okrutników, to pole do nadużyć nie tylko ekonomicznych, ale i seksualnych, legalizowanych niejako przez nadwartościowanie rodziny:

Każdy wielki dom miejski i każda niemal chata wiejska jest dziś wielkim internatem życia, gdzie kobiety i mężczyźni, chłopcy i dziewczęta wszelkiego wieku i stopnia zwyrodnienia – razem pod wspólnym dachem urządzają ohydne orgie, o których milczy moralność publiczna, bo ich ujawnienie raz na zawsze położyłoby kres legendzie o świętości tak zwanej nierozdzielnej rodziny – jednostki, na której opera się prawo własności i byt państwa, i współzawodnictwo narodów i wiele innych zwanych prawami bezprawi. (s. 187)

Szkoła życia nie przecina autentycznych więzi między członkami rodziny, ale przecina zależności. Rodzice oddający dziecko do tej szkoły raz na zawsze tracą nad nim władzę, ale przecież nikt nie zabrania uczniowi podtrzymywać kontaktu z matką i ojcem. Jednak nie ma mowy o tym, by wychowaniec mieszkał w domu rodzinnym – to powodowałoby utrwalanie w nim złych nawyków. Rodzice są przecież, nawet jeśli to zacni ludzie, ukształtowani przez stary świat. Ale zacni ludzie kierują się rzeczywistym dobrem dziecka a nie swoim, dla tego dobra gotowi są, nawet kosztem własnego cierpienia, wyrzec się swego poczucia własności w stosunku do potomka. Ci wychowankowie szkoły życia, którzy już rozpoczęli samodzielne życie, nie mają takich rozterek, bez wahania oddają szkole swoje potomstwo:

I z jaką ufną beztroskliwością oddają nam swe dzieci – dzieci często w odległych krajach zrodzone.

[…] Nasz wychowaniec nie pragnie obmacywać i oblizywać swego dziecka ani prowadzić go na smyczy za sobą, wbrew jego woli. Oddaje je ukochanej przyszłości, ufny, że nie będzie ono przeklinało chwili swego poczęcia. Interesuje się losem swego dziecka jako człowieka, którego powołał z niebytu i tym wziął na siebie odpowiedzialność przed nim i przed ludzkością. (s. 197-198).

Szkoła oficjalna, zwana przez narratora szkołą śmierci, jest kolejną instytucją powołaną do urabiania człowieka dla potrzeb przestarzałego i niesprawiedliwego systemu. Fakt, że dziecko od czasu rozpoczęcia edukacji zmuszane jest do przyswajania wielkich partii wiedzy, która nigdy w życiu nie będzie mu potrzebna, nie wynika ze złej organizacji, wypaczeń systemu szkolnego czy z niedoskonałości wiedzy o człowieku. Jest to wynik świadomej polityki wychowawczej, mającej na celu wychowanie człowieka o właściwościach odpowiadających zapotrzebowaniu beneficjentów obecnych stosunków pracy. Co prawda naiwni w swej szlachetności reformatorzy ograniczyli pracę dzieci w fabrykach, ale nie znaczy to, że spowodowali ich uwolnienie z rąk chciwych i bezwzględnych kapitalistów. [Dzieci] mają chodzić do szkoły – mówi pracodawca (s. 76), ponieważ to właśnie pracodawcy służyć ma to wieloletnie marnowanie czasu młodego człowieka.

Uczniów przykuwa się na długie godziny do niezrozumiałych książek nie po to przecież, żeby mogli nabyć wiedzę czy umiejętności, ale po to, by ich upokorzyć, złamać ich wrodzoną dociekliwość i samodzielność. Każdy przecież w stęchliźnie archiwalnej wiedzy zatraci tylko dążenie do doskonalenia się, cześć dla badania, zdolność samodzielnego sądu. (s. 80) Ale właśnie człowiek poddany takiej obróbce jest pożądanym pracownikiem biura, banku, fabryki w świecie niesprawiedliwego ustroju. Wykonuje swoją pracę posłusznie i bez szemrania. W szkole przyzwyczaił się, że wszystko, co wie o świecie, zostało mu dostarczone w formie gotowej, skończonej i nie podlegającej dyskusji, zgadza się więc na to, że teraz pracodawca, bądź państwo przejmują rolę belfra i autorytatywnie orzekają o rzeczywistości. Tak wychowany człowiek nie jest w stanie zagrozić ani państwu, ani pracodawcy, bo ich nadrzędną rolę traktuje jako oczywistość. Kształt społeczny świata jest dla absolwenta szkoły śmierci dany z góry i raz na zawsze.

Absolwenci szkoły życia, nigdy nie przymuszani do bezsensownej, pamięciowej nauki, do całej swojej wiedzy musieli dojść sami i dlatego nie ma dla nich dogmatów także w sferze życia społecznego. Oni przyzwyczajeni są do ciągłego podważania tego, co dane, badania, dociekania. Są znakomitymi pracownikami nie tylko dzięki swej pracowitości, miłości do zajęcia, ale także dzięki znajomości ciągle zmieniającej się technologii i metod pracy oraz duchowi wynalazczości, który w sobie wypracowali.

Jednak te cechy powodują, że absolwenci szkoły życia są w stanie rozsadzić każde przestarzałe przedsięwzięcie. Współczesne szkole życia fabryki kapitalistów, mimo że wyposażone w nowoczesne maszyny, w swojej organizacji społecznej niewiele różnią się od średniowiecznych manufaktur. I jedne i drugie bowiem mogą istnieć tylko dzięki przekonaniu klasy robotniczej o tym, że panujące w nich stosunki pracy i własności mają trwały charakter, wynikają z istoty rzeczy. Robotnik świadomy praw ekonomii, a takim przecież będzie wychowaniec szkoły życia, wie, że świat nowoczesny opierać się na dogmatach nie może:

Cały przewrót dzisiejszych pojęć da się sformułować w ten sposób: jest to walka dwóch światopoglądów, z jednej strony średniowiecznej, zawodnej spekulacji, z drugiej – nowożytnej, przyrodniczej obserwacji. Jedni znają swoje prawa własności, dziedziczenia, tradycji, drudzy prawa jednostki do normalnego rozwoju, prawo dziedziczności, władzy natury, która jedna tylko może rozkazywać, nadaje prawa i przywileje. (s. 128)

Nawet jeżeli szkołę śmierci opuści człowiek, w którym nie zdołała ona zabić ducha twórczości i dociekliwości, to będzie on zdolny jedynie do myślenia spekulatywnego, przecież ten paradygmat myślenia był mu na siłę wpajany przez całe dzieciństwo i młodość. Obce mu będzie wszelkie dążenie do obserwacji, potrzeba eksperymentalnego potwierdzenia teorii, a tym bardziej eksperymentowania, które mogłoby poprzedzać powstanie teorii. W najlepszym wypadku szkoła śmierci wypuści więc filozofa, który także będzie służył niesprawiedliwemu systemowi, tworząc kolejne tomy spekulacji uzasadniających boskie pochodzenie i niezmienność urządzenia tego świata. Filozof taki nigdy nie będzie zdolny do namysłu nad rzeczywistymi problemami ludzkości, na zawsze pozostanie zniewolony przez nabyte w szkole kategorie myślenia. Absolwent szkoły życia jest przyrodnikiem. Nie interesują go spekulacje i dogmaty, jest nastawiony na rozwiązywanie problemów podsuwanych przez życie. Taka postawa czyni go rewolucjonistą, fundamentem ustroju są dogmaty i zagraża mu każdy, kto kwestionuje ich prawomocność.

Nietrudno zauważyć, że dychotomia filozof – przyrodnik i wszystkie wynikające z niej konsekwencje zaczerpnięte zostały przez Korczaka w niemal niezmienionej postaci z dorobku Ludwika Feuerbacha, którego artykuł „Przyrodoznawstwo i rewolucja” [50] poświęcony jest w całości uzasadnieniu anachroniczności pierwszej postawy poznawczej w stosunku do drugiej. Filozof – pisze Feuerbach – wypowiada się […] tylko w ogólnych a zatem abstrakcyjnych zdaniach. Choć są one przecież wysublimowane z poszczególnych rzeczywistych przypadków, wydają się tylko chwycone z powietrza, jeśli nie można poprzez pozór zajrzeć do podstawy, powiązać abstrakcji z konkretem, tego, co duchowe ze zmysłowością. Ale jakże niewielu to potrafi! I jakże bezsilne są w ogóle prawdy abstrakcyjne. Jakże inaczej ma się rzecz z przyrodoznawstwem, którego podstawowymi zasadami są naoczne fakty, a środkami dowodzenia zmysłowe instrumenty.[51] Przyrodnik za stałe i nienaruszalne uznaje tylko prawa przyrody, cały świat kultury, łącznie z jego przekonaniami dotyczącymi przyrody, jest polem jego twórczości. Wszelkie wielkie idee biorą swoje źródło z naturalnych potrzeb człowieka, potrzeba zaspokojenia głodu sublimuje w filozoficzne pojęcia Boga, duszy, substancji. Filozof bada te pojęcia, a więc jest daleki od rzeczywistego problemu. Przyrodnik bada zjawiska przyrodnicze i dlatego zbliża się do istoty. Dawny świat stawiał ciało na głowie, nowy osadza głowę na ciele; dawny świat wyprowadzał materię z ducha, nowy wyprowadza ducha z materii.[52]

Korczak każe szkole życia wychowywać uczniów w świadomości wtórności ducha wobec materii. Przypomnijmy tu wspominaną już refleksję na temat pracy w pralni:

Segregowanie brudnej bielizny wymaga udziału pracy ludzkiej. Praca ta ani poniża, ani też godzi w nasz smak estetyczny. Dla człowieka, który myśli jak przyrodnik, nieestetycznym będzie każdy pocałunek, odrażającym pocałunek dziecka przez suchotnika, choćby w warunkach najpoetyczniejszych złożony, natomiast koszula nędzarza pełna robactwa będzie jeszcze jednym dowodem bankructwa współczesnego życia i nic więcej. (s. 121)

Dla przyrodnika zatem brud jest zjawiskiem przyrodniczym i tylko takim. Ten sam brud, który przez ludzi wychowanych w dawnym, filozoficzno-spekulatywnym sposobie myślenia postrzegany był w kategoriach wartości estetycznych – budził odrazę – i etycznych – jego obecność bądź nieobecność na ubraniu i ciele decydowała o kwalifikowaniu człowieka jako dobrego lub złego. Obecność brudu nierozerwalnie związana jest z ubóstwem i pracą, brudni są albo biedacy, których nie stać na nową odzież, czy choćby tylko środki czystości, albo ludzie pracy. Estetyczna i etyczna dyskwalifikacja tego zjawiska powoduje kolejną afirmację bezproduktywnej klasy próżniaczej, której przedstawiciele są czyści, bo nie pracują, a mają środki i czas na pielęgnację ciała i ubioru. Chrześcijański postulat pomocy najuboższym mimo ich brudu i choroby, nie poparty dogłębnym przyrodniczym przewartościowaniem pojęcia brudu może rodzić tylko działania pełne hipokryzji i kabotyństwa takie jak przechwałki pięknej pani z towarzystwa, która z dumą opowiada w salonie, że nie brzydzi się odwiedzać nędzarzy w ich mieszkaniach. (s. 120) Religia […] kazała kochać gnijące rany i wrzody mimo odrazę, którą budzą (s. 121), postawie zdolnej przełamać obrzydzenie nadaje wymiar heroiczny, niecodzienny i tym samym nie tylko potwierdza, ale wręcz sakralizuje to obrzydzenie. Święci i dobroczyńcy mogą istnieć tylko dzięki temu, że ogromna część ludzkości budzi wstręt swoich bliźnich.

I estetyka, i etyka starego świata mają spekulatywną, czyli zabobonną genezę, opierają się na nadwartościowaniu zwykłych zjawisk przyrody. Służą one utrzymaniu ludzkości w przekonaniu, że społeczne i ekonomiczne urządzenie świata wynika z natury rzeczy. Dla nowego człowieka wychowanego w szkole życia – przyrodnika, świat wartości ograniczy się do kilku pojęć wynikających z przyrodniczej obserwacji – człowieka, ludzkości, pracy.

6

Może po latach przeszedł Korczaka dreszcz przerażenia na wspomnienie wydziału śledczego szkoły życia, który w perfekcyjnie prowadzonych archiwach kolekcjonuje dogłębne dane o każdym, kto choć przez moment znalazł się w orbicie zainteresowania instytucji? Do tego skrzętnie pilnuje, by nikt nigdy się z tej orbity nie uwolnił?

Może już po 1912 roku, roku objęcia dyrekcji Domu Sierot, Korczak pośród zabawy w berka kucanego pomyślał, że szkoda byłoby zamienić ten bezcelowy chaos i rozgardiasz na celową i rozumną pracę. Że jednak brakowałoby życia w szkole, w której  z ust dzieci zamiast ene, due, like, fake płyną takie oto frazy:

- Praca społeczna jest uciążliwa, a rezultaty jej tak mało widoczne; tak głuchoniemy gra na fortepianie, ale nie słyszy dźwięków swej gry. W warsztatach widzę naocznie, com zrobił. Jeśli pracuję sumiennie, robota musi być dobra, bo zależna jest nie od materiału, który urabiam, ale tylko i wyłącznie ode mnie. (s. 146)

A może po prostu zawstydził się, tak jak zawstydza się dziecko, które nierozważnie ujawni komuś swoje marzenie, a potem uświadomi sobie, że przecież ludzie zwykli wyśmiewać zbyt górnolotne mrzonki? Bo przecież „Szkoła życia” to zapis marzenia.

A jednak marzenie to ziściło się nie wprost, nie w całości. Ziściło się tak, jak marzenia małych bohaterów opowiadania „Sława”, w którym, jak pisze Hanna Mortkowicz-Olczakowa, Korczak wyraża swój własny stan ducha, usprawiedliwia smutną rezygnację, uwarunkowaną życiową koniecznością.

Mały Władek chce być sławnym lekarzem – zostaje tylko sławnym pielęgniarzem w szpitalu. Mania pragnie być wielką pisarką. Wyrasta na robotnicę, ale jej pamiętnik drukują w gazecie. Olek nie osiąga roli wielkiego wodza – ale musi się zadowolić pięknym stanowiskiem działacza w robotniczych związkach zawodowych.

Tak więc rzeczywistość koryguje zbyt ambitne marzenia, podstawia inne formy realizacji, skromniejsze, ale równie cenne.[53]

„Szkoła życia” to powieść, która wiele mówi o późniejszych dokonaniach pedagogicznych Starego Doktora. Dom Sierot, a potem także Nasz Dom były, nie umniejszając znaczenia innych ich funkcji i celów, ograniczonymi realizacjami utopii. Ograniczonymi, bo ich twórca wolał nagiąć i przyciąć swoją koncepcję dla dobra powierzonych mu ludzi, niż, jak to często czynią realizatorzy utopii, nagiąć i przystrzyc ludzi dla dobra koncepcji.

„Szkoła życia” w końcu to powieść, która, jak sądzę, odsłania filozoficzny fundament systemu pedagogicznego swojego autora. Wychowanie otóż nie służy przystosowaniu człowieka do istniejącego, danego z góry i raz na zawsze świata. Wychowanie to proces świadomego kształtowania świata, poprzez kształtowanie wchodzącego w życie człowieka.

    Jarosław Górski

Blizna

Pierwszy Maj

Jarosław Górski – polonista, przez wiele lat nauczyciel historii literatury, wiedzy o kulturze, antropologii kultury. Obecnie dziennikarz, popularyzator historii Polski, historii literatury i kultury, autor ponad 450 artykułów popularnonaukowych i publicystycznych, a także książki „Męska rzecz”, poświęconej obrazom męskości w literaturze. Zajmuje się także permanentną edukacją ludzi dorosłych, jest twórcą projektów i programów, prowadzi warsztaty i spotkania dyskusyjne dotyczące różnych dziedzin sztuki. W kwestiach społecznych i gospodarczych laicki socjalista, w sferze kultury klasycysta, w sferze ducha coraz bardziej poganin.

Przypisy:

1. Henryk Grynberg, Prawda nieartystyczna, Warszawa 1994, ss. 190-191.

2. Igor Newerly, Żywe wiązanie, Warszawa 1967, s. 205.

3. Igor Newerly tworząc rekonstrukcję rozmowy Korczaka z bojowcem Lichtą sugeruje, że autor „Szkoły życia” na wojnie rosyjsko-japońskiej dosłużył się stopnia sztabskapitana: - Nie było mnie wtedy w Warszawie. W Mandżurii byłem. - Szkoda... Masz z tego lazaretu chociaż jaką szarżę? - Sztabskapitan. - To muszę wstać. Zdrawia żełaju waszemu wysokobłagarodiu. (Igor Newerly, Żywe wiązanie, Warszawa 1967, s. 158.) Nie wydaje się jednak prawdopodobne, że młody, dopiero co promowany lekarz (dyplom otrzymał 23 marca 1905 roku), Żyd z pochodzenia,  mógł w ciągu kilkumiesięcznej służby, w czasie której dawał przecież dowody politycznej niesubordynacji (uczestnictwo w wiecu w Charbinie, wzgardzenie miejscem w wagonie oficerskim podczas powrotu do Europy na rzecz bydlęcego wagonu żołnierskiego), awansować na piąty stopień oficerski. Stopień sztabskapitana uzyskał Korczak zapewne dopiero podczas swojej służby w armii rosyjskiej podczas I wojny światowej.

4. To określenie tygodnika Dawida pochodzi z pracy Andrzeja Mencwela Przedwiośnie czy potop. Studium polskich postaw kulturalnych w XX wieku, Warszawa 1997, s. 291.

5. Andrzej Mencwel  rejestruje, że „Głos” w okresie od przejęcia przez Dawida do 1902 roku drukował publikacje następujących autorów, reprezentujących wówczas szeroko pojęty, a więc i niewyraźny, „obóz postępowy”: J. Baudoin de Courtenay, L. Belmont, B. Bornstein, W. Bukowiński, S. Brzozowski, G. Daniłowski, Z. Daszyńska-Golińska, J.W. Dawid, J. Dawidowa Szczawińska, A. Drogoszewski, W. Feldman, T. Filipowicz, H. Forszteter, G. Glass, A. Goldberg, A. Goldring, S. Grabski, B. Hertz, Z. Heryng, C. Jellenta, S. Kempner, L. Konarski, M. Komornicka, J. Korczak, W. Korycki, W. M. Kozłowski, K. Kelles-Krauz, S. Koszutski, L. Kulczycki, W. Makowski, J. B. Marchlewski, I. Moszczeńska, J. Muklanowicz, Z. Nałkowska, W. Nałkowski, A. Niemojewski, A. Nowaczyński, W. Orkan, B. Ostrowska, St. Pieńkowski, S. Posner, M. Posner-Garfeinowa, M. Przewóska, I. Radliński, K. Rzepecki, A. Grzymała-Siedlecki, E. Słoński, L. Staff, J. Sten, W. Studnicki, W. Szczawińska, A. Szycówna, H. Ułaszyn, L. Wengerow, A. Węgliński, J. Żuławski. (Andrzej Mencwel: Etos Lewicy. Esej o narodzinach kulturalizmu polskiego, Warszawa 1990, s. 215.)

6. dz. cyt. ss. 207-208.

7. Janusz Korczak, Pisma wybrane, tom IV, wybór Aleksander Lewin, Warszawa 1978, ss. 208-209. Jest to fragment artykułu „O wojnie” zamieszczonego w 48 numerze „Głosu” z 1905 roku, który ukazał się w drugiej połowie grudnia. Biografowie Korczaka nie podają dokładnej daty  jego powrotu z Mandżurii. Jednak fakt ukazania się cytowanego powyżej artykułu w „Głosie” w grudniu 1905 roku świadczy o tym, że Korczak był już wtedy w Warszawie. Nie wydaje się bowiem prawdopodobne, żeby cenzura wojskowa przepuściła ów tekst wysłany pocztą. Owszem, Korczak mógł podać przesyłkę choremu lub rannemu żołnierzowi zdemobilizowanemu do Warszawy, ale jako oficer służby czynnej musiałby się liczyć z bardzo surowymi represjami za umieszczenie w wywrotowej prasie korespondencji krytycznej nie tylko wobec armii, ale i ustroju w ogóle. Dlatego przyjmuję, że w grudniu 1905 roku Korczak był już w Warszawie.

8. Janusz Korczak, Pamiętnik, [w:] tegoż, Pisma wybrane, t. IV, wybór Aleksander Lewin, Warszawa 1978, s. 337.

9. tamże, s. 338.

10. tamże.

11. tamże, s. 339.

12. Jest to aluzja do epizodu „Dziecka salonu”. Główny bohater powieści – Janek – bardzo zgłodniały, widzi wychodzącego z cukierni eleganckiego mężczyznę, który na guziku futra zaczepił za sznurek paczkę ciastek. Idzie za nim aż do jego domu i po francusku, żeby nie być wziętym za złodzieja, prosi o pomoc. Pan z ciastkami na guziku nie chce słuchać historii jego nędzy, rzuca monetę, żeby jak najszybciej pozbyć się intruza. Zob. Janusz Korczak, Dziecko salonu, [w:] tegoż, dz. cyt. s. 108 i dalsze.

13. Stanisław Brzozowski, Współczesna powieść i krytyka, wstęp Tomasz Burek, Kraków-Wrocław 1984, ss. 150-151.

14. Janusz Korczak, Dzieła, t. III, s. 17.

15. tamże, ss. 24-25.

16. tamże, s. 25.

17. „Szkoła życia” drukowana była w następujących numerach „Przeglądu społecznego”: 6-10,  13-16,  19-20,  23,  25-30,  32- 34,  37-40; wszystkie numery z 1907 roku. W 1908 roku powieść drukował tygodnik „Społeczeństwo” w numerach: 1,  4-9, 13, 15.

18. Dopisek Korczaka pod pierwszym odcinkiem dzieła: „Szkoła życia – jest to powieść fantastyczna, osnuta na tle istniejącej, jakoby wzorowej, zreformowanej szkoły, która służy celom całej ludzkości, a nie – nielicznej klasie posiadającej [przyp. aut.]” (Korczak, Dzieła, T. 3, s. 63) jest szczególnie wart zapamiętania ze względu na wyrażony w nim implicite sąd o szkole współczesnej. Przysłówek jakoby nie oznacza dystansu, jest tutaj użyty w znaczeniu: jakby, jak gdyby.

19. Termin dyskurs będzie w mojej pracy używany w znaczeniu wprowadzonym przez Emila Benveniste’a a przytaczanym przez Michała Głowińskiego w „Słowniku terminów literackich” s. 105, hasło dyskurs, znaczenie 2: […] typ wypowiedzi, w którym uzewnętrznia się podmiot mówiący oraz relacje między nim a adresatem.

20.Bardzo znamienna jest pomyłka Stefana Wołoszyna, który w przypisie do przedrukowanego w jego książce fragmentu „Szkoły życia” nazwał powieść felietonami tygodnika „Społeczeństwo” (Wołoszyn, Korczak, s. 289). Igor Newerly w dołączonym do wydania książkowego „Rozmowy w sadzie piątego sierpnia” kalendarium życia i twórczości Korczaka pisze: W tym czasie [tzn. w latach 1906-1908 – przyp. J.G.] współpracuje [Korczak] z radykalnym tygodnikiem społeczno-literackim Społeczeństwo, gdzie zamieszcza felietony i artykuły, potem dłuższy utwór w odcinkach, z pogranicza utopii i eseju, pt. Szkoła życia. (Newerly, Rozmowa w sadzie piątego sierpnia, s. 107). Ta notka jest także świadectwem trudności klasyfikacyjnych, na które napotykają nieliczni autorzy piszący o „Szkole życia”.

21. Owczarek, Poetyka powieści niefabularnej, s. 76.

22. Słownik terminów literackich, s. 383.

23. Szersze rozważania na temat powieści fantastycznej i utopijnej, kryteriów ich klasyfikacji i wzajemnych relacji, chociaż pasjonujące, wykroczyłyby jednak poza temat niniejszej pracy. Dlatego też pozostawiam je w postaci nieco zredukowanej. Powyższe definicje są moim uzupełnieniem rozumienia tych gatunków przedstawionego przez Andrzeja Zgorzelskiego w jego pracy „Fantastyka. Utopia. Science fiction”, z którym, z pewnymi zastrzeżeniami, się zgadzam. Warto w tym miejscu przytoczyć wnioski tego badacza dotyczące strukturalnego schematu „Utopii” Morusa, który według niego powtarza się, z pewnymi modyfikacjami, także w przypadku innych utworów prozy utopijnej: Tematyką dzieła jest prezentacja państwa oraz społeczności idealnej i doskonałej. Akcja utworu jest nikła i służy przede wszystkim tematyce. Pewne partie dzieła w ogóle są jej pozbawione. Tło jest zarysowane raczej skąpo, cechuje je brak powiązania z akcją i służebna rola w stosunku do tematyki. Postaci utworu potraktowane są statycznie, bez pogłębienia ich psychiki. Potrzebne są one przede wszystkim jako partnerzy w dialogu lub narratorzy. Jeden z narratorów kreowany jest na porte parole autora;[…] [omijam ze względu na zbyt szczegółowe nawiązanie w tym miejscu przez Zgorzelskiego do poprzednich fragmentów rozprawy, których wyjaśnianie zajęłoby zbyt wiele miejsca – dopisek J.G.] W  płaszczyźnie struktur podawczych dominuje monolog operujący przeważnie opisem informacyjnym. Płaszczyzna zasugerowanych idei w utworze nacechowana jest wyraźnie dydaktyzmem.(dz. cyt. s. 50-51) Przystawalność tego opisu do struktury „Szkoły życia” jest, z niewielkimi zastrzeżeniami, widoczna.

24. Oczywiście w tej pracy nie interesuje mnie wszelka literatura utopijna, ale tylko jej artystyczna emanacja. Termin: literatura utopijna oznaczał będzie tutaj takie dzieła, w których utopia jest elementem świata przedstawionego, a nie tylko postulatem dotyczącym świata rzeczywistego.

25. Zgorzelski przytacza w swoich rozważaniach na temat obecności i wagi rzeczywistości empirycznej w prozie utopijnej refleksję R.C. Elliota z jego książki „The Shape of Utopia. Studies in a Literary Genre”, Chicago, London 1970: Połączenie może wydać się dziwne; myślimy zwykle o utopii jako o czymś kojarzącym się z ideałem, a satyra kojarzy się z czymś rzeczywistym, co zwykle okazuje się (dzięki naturze człowieka i jego instytucji) ponure, głupie, złośliwe. W rzeczywistości jednak te dwa sposoby widzenia – utopia i satyra – połączone są w skomplikowaną sieć genetycznych , historycznych i formalnych związków (cyt. za: Zgorzelski, dz. cyt. s. 60).

26. Jak na przykład w powieści Cyrana de Bergerac „Państwa i cesarstwa księżyca”.

27. Mimo że proza utopijna typu eskapistycznego tworzy światy odległe od doświadczanych przez czytelnika, to jednak nie jest to proza fantastyczna w przytoczonym przeze mnie sensie. Odwrotnie, zabieg oddalenia utopii od świata doświadczanego ma na celu – na co zwrócił uwagę także Zgorzelski – uprawdopodobnienie fabuły. Dla czytelników XVI, XVII czy XVIII wieku, dla których opowieści o nowo odkrywanych lądach były opowieściami współczesnymi, wydawało się całkiem prawdopodobne, że na odległych wyspach mogą znajdować się państwa o idealnym, racjonalnym ustroju, w dodatku mądrze zarządzane. Por. Zgorzelski, dz. cyt. s. 43-51.

28. Szacki: Spotkania z utopią, ss. 56-57.

29. Jak choćby w przytoczonej przez Owczarka powieści Jacka Bocheńskiego „Boski Juliusz” – pierwszego exemplum powieści dyskursywnej. Patrz: Owczarek, Poetyka powieści niefabularnej, ss. 77-83.

30. Korczak konstruując postać bohatera jest wyrazicielem powszechnego w kręgach lewicowej inteligencji polskiej przełomu wieków przekonania, że poparte uporem i zdolnościami samouctwo z pewnością przyniesie nie mniejsze efekty niż pobieranie instytucjonalnej nauki. Kilkanaście lat przed ukazaniem się „Szkoły życia” przekonaniu takiemu dał wyraz późniejszy mentor Korczaka, Jan Władysław Dawid, w artykule „Jak się uczyć pedagogiki”. Koncepcję samouctwa jako nie tylko metody, ale w ogóle umiejętności, której przede wszystkim uczyć mają wszelkie instytucje oświatowe rozwijał przez cały okres swojej działalności pedagogicznej Antoni Bolesław Dobrowolski.

31. Pół miliarda dolarów to w roku 1913 ok. miliarda rubli. Ta kwota to 10% wynoszącego 10 124 mln rubli (Bazylow: Historia Rosji, t. II, s. 319) dochodu narodowego całego Imperium Rosyjskiego. O tym jak ogromną, nieprawdopodobną wręcz, kwotą dysponował założyciel szkoły życia świadczyć może także jej porównanie z kwotami: całorocznego eksportu Rosji z 1900 r. – 716,4 mln rubli (tamże, s. 327), łącznych wkładów i sum z rachunków bieżących w rosyjskim Banku Państwowym – 1200 mln rubli (tamże, s. 403); budowa Kanału Panamskiego wraz z całą infrastrukturą  pochłonęła 366 mln dolarów (Michałek: Na drodze ku potędze, s. 228).

32. Korczak: Kiedy znów będę mały, [w:] Pisma wybrane, t. III, s. 296-297.

33. Postać to dla opowieści istotna, więc przytoczę przypis Igora Newerlego do krytycznego wydania „Pamiętnika”: Regina – jedna z byłych wychowanek Domu sierot, wzięta ze szpitala na Czystem po amputacji stopy. Piękna, inteligentna, niezwykle muzykalna. Uczęszczała do konserwatorium. Wysłana do Wiednia w celu dopasowania protezy, wychodzi za mąż, oboje wyjeżdżają do Ameryki, gdzie potem zdobywają duży majątek. Przysyłają składki, ofiary, utrzymują stały kontakt z Domem Sierot. Korczak: Pisma wybrane, t. IV, s. 401.

34. Korczak: Pamiętnik, [w:] Pisma wybrane, t. IV, s. 309.

35. tamże.

36. Korczak: Szanowny Panie Stanisławie!, „Przegląd Społeczny” nr 38, r. 1906.

37. Redaktor krytycznego wydania „Szkoły życia” do opisu układu gmachów instytucji dodaje następujący przypis: Korczak nawiązuje tutaj najprawdopodobniej do eksperymentu prowadzonego przez Roberta Owena […]. Opis budynków Szkoły życia wzorowany jest na założonym przez Owena w r. 1800 robotniczym osiedlu w New Lanark (Szkocja). W zespole budynków osiedla znajdowały się m.in. wzorowe szkoły, zakłady wychowawcze, tanie kuchnie, jadalnie, ochronki – wszystko położone wśród ogrodów i zieleni. […] Marzeniem Owena było zreformowanie stosunków społecznych tak, aby każdy czuł się szczęśliwy i potrzebny. (Korczak: Pisma wybrane, t. III, s. 449).

38. Igor Newerly: Żywe wiązanie, Warszawa 1967, s. 71.

39. Abramowski, Metafizyka doświadczalna i inne pisma, Warszawa 1980, ss. 217-218. Jest to fragment pochodzącej z roku 1898 rozprawy „Pierwiastki indywidualne w socjologii”.

40. Tamże, s. 222.

41. Prace Deweya prezentujące jego pomysły pedagogiczne, tzn. „My Pedagogical Creed”, 1897,  „School and Society”, 1899, „The School and the Child”, 1906, w języku polskim wydane zostały dopiero w dwudziestoleciu międzywojennym. Nie udało mi się odnaleźć żadnego źródła świadczącego o znajomości przez Korczaka myśli Deweya już w czasie, kiedy tworzył on „Szkołę życia”. Jednak podobieństwo niektórych koncepcji obu pisarzy jest tak oczywiste, że uznałem za stosowne zwrócenie na nie uwagi bez rozstrzygania, czy podobieństwo to wynika z inspiracji Korczaka pomysłami Dewey’a, czy też jest przypadkowe.

42. Stefan Wołoszyn, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964, s. 409-410.

43.  Najważniejsze prace Kerschensteinera: „Pojęcie szkoły pracy” i „Charakter – jego pojęcie i wychowanie”, wyszły drukiem już po ukazaniu się „Szkoły życia”, w roku 1912, ale Korczak mógł w prasie niemieckiej (miał do niej dostęp w czytelniach warszawskich, a poza tym „Szkołę życia” pisał przecież częściowo w czasie pobytu w Niemczech) zetknąć się z szeroko wówczas komentowanymi planami niemieckiego pedagoga zorganizowania szkoły pracy, co dokonało się w roku 1910 w Monachium.

44. Stanisław Brzozowski, Idee. Wstęp do filozofii dojrzałości dziejowej, Kraków 1990, s. 157.

45. tamże, s. 239.

46. Andrzej Walicki, Filozofia dojrzałości dziejowej, [wstęp do:] Stanisław Brzozowski, Idee, s. 28.

47. tamże, ss. 155-156. Zauważmy, że w tym punkcie koncepcja Brzozowskiego wykazuje daleko idące podobieństwo do pomysłów Edwarda Abramowskiego. Według niego przecież rewolucja miała dokonać się przede wszystkim w sumieniach ludzkości, co ma znaczenie bardzo bliskie socjalizmowi przetwarzającemu świadomość klasy robotniczej. Jednak, jak zauważył Andrzej Walicki, Abramowski chciał odzwyczajać ludzi od „burżuazyjnego nałogu pracy”, podczas gdy Brzozowski pragnął takiego zrewolucjonizowania sumień, które uczyniłoby robotników zdolnymi do wytwarzania większej ilości pracy niż ta, która wytwarzana była w warunkach pracy zniewolonej. Abramowski głosił wyzwolenie od pracy, Brzozowski – wyzwolenie przez pracę (Andrzej Walicki, dz. cyt. s. 53). Korczak czerpie więc z dorobku obydwu myślicieli, jeśli idzie o prakseologię i teleologię rewolucji, natomiast w pojmowaniu pracy idzie śladem Brzozowskiego.

48. Stanisław Brzozowski, dz. cyt, s. 159.

49. Andrzej Walicki datuje początek prac Brzozowskiego nad filozofią pracy na rok 1906. Jednak początkowo, w latach 1906-1907 Brzozowski kładł nacisk na pracę bezpośrednio wytwórczą oraz na czynnik technologiczny – potęgę i sprawne funkcjonowanie sztucznego środowiska, stwarzanego przez człowieka i określającego jego pozycję w walce z przyrodą. Później w ślad za Sorelem, skupił uwagę na czynnikach subiektywnych pracy, to jest na jakości ludzkiej woli i charakteru oraz na uwarunkowaniu tej jakości spójnością i siłą żywej, irracjonalnej więzi społecznej. […] Samo pojęcie „pracy” uległo ogromnemu rozszerzeniu: terminem „praca” począł Brzozowski określać wszelki wysiłek wzmagający potęgę człowieka (Andrzej Walicki, Stanisław Brzozowski [w:] Zarys dziejów filozofii polskiej 1815-1918, Warszawa 1986, s. 474.) „Szkoła życia” Korczaka jest oczywiście świadectwem oddziaływania wcześniejszej koncepcji pracy Brzozowskiego.

50. Ludwik Feuerbach, Przyrodoznawstwo i rewolucja, [w tegoż:] Wybór pism, t. II Zasady filozofii przyszłości, Warszawa 1988, ss. 338-424.

51. Tamże, s. 405.

52. dz. cyt., s. 412. Zastanawiające jest, że Korczak przyjmuje tezę Feuerbacha jawnie sprzeczną z poglądami Brzozowskiego, dla którego świat przyrody jest wtórny wobec świata wartości. Korczak za Feuerbachem wyprowadza swoją etykę ze zjawisk przyrodniczych, Brzozowski natomiast – jak pisze Paweł Trzebuchowski – twierdził, że w oparciu o metodę przyrodniczą żadnej etyki nie można skonstruować. Metoda przyrodnicza jest relatywistyczna. I musi być taka, skoro zjawiska przyrodnicze określane są przez swój stosunek do innych zjawisk. Stąd konkluzja: „Mechanizm przyrody jest nieokreślony. My to musimy nadać mu kierunek ustanawiając wartości, realizowaniu których ma on służyć” (Paweł Trzebuchowski, Filozofia pracy Stanisława Brzozowskiego, Warszawa 1971).

53.     Hanna Mortkowicz-Olczakowa, Janusz Korczak, Warszawa 1978, s. 105.

Kategorie:
• Broszury, opracowania, fragmenty książek
• Kultura
• Ludzie
• Młodzież i dzieci
• Oświata i wychowanie
• Religia i etyka
• Teksty