Henryk Dembiński
Kryzys szkoły burżuazyjnej
[1938]
Jest chyba bezsporne, że szkoła dzisiejsza, chcąc skutecznie nauczać i wychowywać, musi zachowywać ciągłość w rozwoju dziecka, musi dbać o to, by życie szkoły i jej wychowanie wyrastały organicznie z życia społecznego dziecka poza szkołą, z życia domu rodzinnego i środowiska społecznego, w którym dziecko nabywa pierwszych nawyknień moralnych, pierwszych wiadomości i pierwszych zainteresowań. Życie społeczne dziecka, życie jego macierzystego środowiska społecznego, czyli jego klasy społecznej, warunki ekonomiczne, polityczne i kulturalne, w których ta klasa żyje, oto niewątpliwie jedna trwała podstawa ogniskująca i wiążąca wszystkie elementy w kształceniu i nauczaniu. Trzeba przecież, żeby dziecko mogło odczuć i zrozumieć, że materiał nauczania, który ma opanować, jest istotnie mu potrzebny, wiedza zdobywana przezeń wyjaśnia mu rzeczywiście jego miejsce w świecie i społeczeństwie, że tłumaczy, dlaczego żyją tak a nie inaczej (i jak mogą żyć) jego rodzice, jego krewni, jego otoczenie sąsiedzkie, jego klasa społeczna, a razem z nią i jego naród. Jeśli w świadomości dziecka wiedza ludzka i całość dziedzictwa kulturalnego kojarzą się przyczynowo z żywotnymi interesami jego życia społecznego i jego rodzinnego środowiska, jeśli staną się narzędziem walki o lepsze, piękniejsze i pełniejsze życie, wówczas te przedmioty do opanowania i te cele do osiągnięcia, które stawia przed dzieckiem nauczanie szkolne, wchodzą w orbitę samorodnych zainteresowań dziecka, stają się czymś, co wyzwala i wzbogaca twórcze instynkty, co budzi ciekawość, co bierze udział w toku życia, co „układa się i splata z tym rojem potrzeb, pragnień i zainteresowań, który stanowi duszę dziecka”.
Jeśli zaś nie ma związku pomiędzy doświadczeniem społecznym dziecka a materiałem nauczania, wówczas następuje śmierć samorodnych zainteresowań dziecka, wówczas trzeba albo narzucać ten materiał przymusem, odwołując się do zdolności czynienia wysiłków, które są już niczym innym, jak tylko wstrętną, niecelową pańszczyzną, albo też czynić przedmiot nauczania zajmującym, odwołując się do sztucznych podniet, do sztucznego zewnętrznego drażnienia uwagi dziecka.
Nauka pod przymusem jest jednak nieskuteczna i demoralizująca. Strach przed nauczycielem albo nadzieja nagrody to tylko nędzna namiastka normalnego, samorodnego zainteresowania się przedmiotem nauk. Strumień energii psychicznej tylko w nikłym odprysku zostaje związany procesem uczenia się. Tyle właśnie, ile trzeba na to, by zaspokoić wymagania nauczyciela, by udawać, że się jest zajętym. Nie ma tu już żmudnej, wewnętrznej pracy nad inżynierowaniem własnej duszy, nie ma dyscypliny wewnętrznej, zdolności panowania nad sobą. Nie ma tych trwałych nawyknień moralnych, które można zdobyć nie przez wmawianie i ascetyczne ćwiczenia, oderwane od konkretnych warunków życia społecznego, ale przez sytuacje życiowe, w których dziecko działa z własnej inicjatywy i zdobywa się na świadomy, dobrowolny wysiłek woli, bo odczuwa mus wewnętrzny i sens życiowy swej pracy. Są tylko nawyknienia mechaniczne, jest tresura wyłącznie zewnętrzna, a obok tego jest sztuka maskowania się i oszukiwania, sztuka ukrywania się z tym, co jest niedozwolone. Bujny potok życia dziecięcego toczy się poza szkołą, poza nauką, w ławce zaś szkolnej siedzi dziecko przygasłe, zmechanizowane i ociężałe, siedzi dziecko bierne i zanudzone, dziecko, które już tylko słucha, kuje i recytuje, ale nie żyje. I nic nie pomaga przerzucanie się od przymusu do egzaltowanego liberalizmu wychowawczego starych panien i sentymentalnych matek z plutokracji, cackanie się z dzieckiem, ocukrzanie nudnej w zasadzie nauki podniecającymi rozrywkowymi ornamentami; sztuczne budzenie zainteresowań nie rozwiązuje istoty zagadnienia. Lewatywa z miodu czy nawet nektaru ambrozyjskiego nie zastąpi normalnego sposobu odżywiania się, poza tym zaś podniecanie dziecka, podniecanie jego zmysłów i osiągnięte przez to napięcie nerwowe jest szkodliwe i demoralizujące, jeśli nie wypływa z samorzutnego zainteresowania się przedmiotem. Sztuczne podniety, które mają ułatwić kontrabandę nudnej i martwej życiowo wiedzy działają w rezultacie tak jak morfina, jak każdy narkotyk. Stany chwilowego podniecenia pociągają za sobą coraz głębsze stany apatii i wyczerpania nerwowego. Dziecko wymaga coraz większego efekciarstwa, coraz mocniejszych podniet. Energia psychiczna rozprasza się i wyżywa w apatujących drobiazgach. Wszystkie wymyślone przez psychologów przystawki pedagogiczne, które mają osłodzić przełknięcie nudnej porcji wiedzy, są oczywiście zjadane łapczywie, ale sama porcja pozostaje nietknięta. Dziecko przyzwyczaja się robić tylko to, co je zewnętrznie wabi, bawi i drażni emocjonalnie. I znów zamiast dziecka, które by się czuło wciągnięte, podbite i ogarnięte całkowicie przez proces nauczania, przez pracę nad przyswajaniem kultury, siedzi w ławce szkolnej mały rozpieszczony snob, siedzi mały dyletant, rozmiłowany w sensacji, demagogii i tandetnym kiczu, siedzi dziecko rozleniwione, rozgrymaszone i rozgadane, ale mało umiejące i ubogie charakterem.
Pedagogika burżuazyjna nie może wybrnąć z tego ślepego zaułka, w który zaszła. Albo tresura i przymus, albo efekciarstwo i sztuczne podniety, zawsze zaś gwałt psychiczny nad dzieckiem, zawsze kaleczenie jego życia psychicznego, zawsze tłumienie twórczych instynktów i sił, zawsze olbrzymie marnotrawstwo energii psychicznej, która nie zużyta w społecznie zorganizowanej pracy nad przyswajaniem dziedzictwa kulturalnego narodu i ludzkości, wylewa się na ulicę, na podwórko, wyładowuje się w nieprodukcyjnych i aspołecznych formach rynsztokowej zabawy i łobuzerstwa i niszczeje tak samo, jak siły wytwórcze gospodarstwa narodowego marnotrawione anarchią produkcji kapitalistycznej, zgłuszone w swym rozwoju prywatnym monopolem ekonomicznym na środki produkcji, pustoszone cyklicznie wracającą nadprodukcją i towarzyszącą jej nędzą i bezrobociem mas pracujących. Zawsze natomiast dla szkoły burżuazyjnej, wychowującej dzieci robotnicze i chłopskie niedostępny pozostaje taki system wychowania, przy którym by dzieci odczuwały i przeżywały naukę jako ich własne zagadnienia, wyrastające z ich własnych popędów i pojęć, z ich własnych mocowań się o uświadomienie samych siebie, o znalezienie sobie miejsca pod słońcem, o zwycięskie opanowanie wrogich im żywiołów przyrody i rozwinięcie własnych sił i sił swego macierzystego środowiska społecznego. Między szkołą burżuazyjną i olbrzymią, z ludu rekrutującą się większością dzieci nie ma głębszych więzi duchowych, nie ma stapiania się we wspólnocie przeżyć i dążeń. Ilekroć szkoła burżuazyjna nie chce być miejscem radosnej i twórczej pracy, ilekroć nie chce być przyjacielem dzieci, tylekroć utyka w jakiś mur nieprzebyty, tylekroć rozbija się o jakiś uparty sabotaż dziecka robotniczego i chłopskiego. Źródło tego sabotażu tkwi w funkcji społecznej szkoły burżuazyjnej. Jej punktem wyjścia i celem nie jest dziecko i jego rozrost psychofizyczny. Jej celem jest odtwarzanie istniejącego ustroju społecznego w młodych pokoleniach, odtwarzane i uwiecznienie tej krzywdy dziecka, jaką jest cały ten świat przemocy, wyzysku, świat, w którym wszystko co ludzkie jest zagłuszone i wystawione na sprzedaż, gdzie człowiek człowiekowi jest wilkiem, jedynym zaś żywotnym zainteresowaniem jest zysk i walka o środki produkcji, jako narzędzia przywłaszczania cudzej pracy, ten świat, w którym nie ma społecznej miłości dla dziecka, jest tylko cyniczny handel żywym towarem.
Szkoła burżuazyjna pozostawia dziecko robotnicze i chłopskie w jego macierzystym środowisku społecznym, nie awansuje go z reguły w hierarchii społecznej, stara się o ideologiczne oderwanie go od rodzimej klasy społecznej, o zasymilowanie go z istniejącym ustrojem społecznym. Szkoła burżuazyjna narzuca więc dziecku te wyobrażenia o świecie i społeczeństwie, które wyrosły w klasie panującej i które usprawiedliwiają i uwieczniają jej monopole ekonomiczne i polityczne, jej pozycje historyczne, jej tryb życia i stosunek do klas wyzyskiwanych. Pokazać świat i społeczeństwo, ale tylko tak, jak one przełamują się w oczach kapitalisty, przemysłowca, obszarnika lub wysokiego dygnitarza; zapoznać z dziedzictwem kulturalnym, z wiedzą, techniką i sztuką, ale tylko w tym zakresie i w takim powiązaniu przyczynowym, w jakim dziedzictwo to jest potrzebne dla funkcjonowania ustroju kapitalistycznego. Takie są zadania szkoły burżuazyjnej, ale taka nauka jest nieubłaganie sprzeczna z codziennym doświadczeniem społecznym dziecka robotniczego, z tym, co to dziecko przeżywa, widzi i słyszy w swym otoczeniu. Wchodząc do szkoły i chcąc skupić uwagę na nauce musi dziecko robotnicze wyrzucić ze swej świadomości wszystkie piekące problemy swej klasy społecznej i swego najbliższego otoczenia. Ale odrzucając doświadczenie społeczne dziecka, odrzuca się też jedyną pożywkę, na której wyrosnąć może samorodne zainteresowanie i samorodny wysiłek. Wiedza o świecie i społeczeństwie staje się dla dziecka obca, niezrozumiała i nieużyteczna, zaś moralność wszczepiona mu jest papierowa, wymędrkowana i blagierska. W rezultacie szkoła burżuazyjna przyswaja dzieciom pewne sprawności techniczne, utrwala też w ich pamięci pewien zapas wiadomości, ale ten zapas jest martwym kapitałem, jego zdobywanie dokonywa się kosztem skrępowania i tłumienia życia dziecka. I mimo wszelkie próby reformatorskie, przeciętna szkoła burżuazyjna jest dla dzieci robotniczych i chłopskich ciągle tą samą szkołą, o której wielki pedagog Claparède pisał, że „opycha ona dzieci całą masą wiadomości, nie troszcząc się o to, że dzieci nie widzą, aby wiadomości te mogły im kiedykolwiek ułatwić działanie, zmusza je do słuchania, choć nie pragną słyszeć, każe im mówić, pisać, redagować, komponować wtedy, gdy nie mają nic do powiedzenia, każe im obserwować, choć nie czują po temu żadnej uprzedniej ciekawości, zmusza je do rozumowania, kiedy im ani w głowie cokolwiek odkrywać, przynagla je do podejmowania wysiłków, o których wyobraża sobie, że są »dowolne«, nie osiągnąwszy przedtem przyzwolenia ze strony »ja« dzieci na ten narzucony im obowiązek, nie mając za sobą tej ich zgody wewnętrznej, która sama jedna tylko mogłaby nadać spodziewaną wartość moralną ich uległemu spełnianiu powinności”.
Surowe oceny Claparède’a są ciągle aktualne. Mało znalazłoby się dzieci robotniczych i chłopskich, które by zaprzeczyły słowom Claparède’a. I chyba jest tylko jedno gimnazjum w Polsce, gdzie by te słowa spotkały się z jednomyślnym namiętnym protestem, gdzie byśmy z ust dzieci robotniczych dowiedzieli się, że szkoła jest ich prawdziwym przyjacielem, jest ich własną formą życia społecznego i ich własnym warsztatem zbiorowej pracy nad przyswajaniem sobie kultury i wiedzy.
Tą szkołą jest gimnazjum prowadzone przez Robotnicze Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, gimnazjum im. B. Limanowskiego na Żoliborzu w Warszawie. Sekret wychowawczych i dydaktycznych sukcesów tej szkoły tkwi w dużej mierze w tym, że doświadczenie społeczne dziecka robotniczego, że te czyny, myśli, cierpienia i namiętności, te walki i klęski i zwycięstwa, w których zatopione jest życie dziecka robotniczego i które w całości stanowią nurt życia społecznego klasy robotniczej, że więc to samorzutne działanie wychowawcze środowiska, które otacza szkołę RTPD i stanowi jej bazę rekrutacyjną, nie jest w sprzeczności z materiałem nauczania i działaniem wychowawczym tej szkoły, że sala szkolna nie jest tu miejscem krzyżowania się dwóch sprzecznych ze sobą systemów wychowawczych i dwóch wrogich sobie ideologii, lecz miejscem organicznej współpracy i wzajemnego uzupełnienia się szkoły i środowiska społecznego jej dzieci.
Szkoła RTPD nie wyszukuje żadnych nadzwyczajnych wybiegów ani podstępów metodologicznych, mających naukę uczynić interesującą. Ona sama taką się staje, z chwilą, gdy istotnie rozszerza i pogłębia społeczną świadomość dzieci, gdy im ułatwia przyszły rozwój w łonie swej klasy społecznej, gdy zwiększa zdolność odbierania i organizowania wrażeń i wzruszeń czerpanych z otoczenia społecznego, gdy wprowadza ład w chaotyczne i powierzchowne doświadczenia dziecka, gdy je streszcza i uogólnia, gdy ułatwia i zapładnia przyszłe doświadczenia. Jedyny więc „wybieg” gimnazjum RTPD polega na tym, że zbliża ono program nauczania do życia klasy robotniczej i że uchyla się od wszelkiej propagandy, zwłaszcza od takiej, która by była sprzeczna z oddziaływaniem wychowawczym otoczenia społecznego szkoły i która by nie znajdowała pokrycia w tej rzeczywistości społecznej, w jakiej żyją dzieci robotnicze. Szkoła RTPD nie narzuca się więc z jakimś abstrakcyjnym moralizowaniem, lecz pogłębia i rozszerza te nawyknienia moralne, które zostają wdrożone dziecku w tym klimacie życia gromadzkiego, jaki wytwarza klasa robotnicza i jej organizacje socjalistyczne, zwłaszcza zaś ruch spółdzielczości robotniczej znajdującej swój wyraz w całym kompleksie organizacji i instytucji istniejących na Żoliborzu przy Warszawskiej Spółdzielni Mieszkaniowej.
Henryk Dembiński
Powyższy tekst pierwotnie ukazał się (sygnowany pseudonimem Henryk Kora) w lewicowym piśmie „Sygnały” nr 53, 15 wrzesień 1938 r. Następnie przypomniano go w książce „Polska lewica społeczna wobec oświaty w latach 1919-1939. Wybór materiałów”, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1960. Przedrukowujemy go za tym ostatnim źródłem.